| 摘要 | 第1-8页 |
| Abstract | 第8-9页 |
| 绪论 一个不是问题的问题 | 第9-22页 |
| 一、 选题缘由 | 第9-11页 |
| 二、 研究综述 | 第11-19页 |
| （一） 本课题在理论层面的研究现状 | 第11-15页 |
| （二） 本课题在实践层面的研究现状 | 第15-18页 |
| （三） 本课题今后的研究趋势 | 第18-19页 |
| 三、 研究思路及方法 | 第19-20页 |
| 四、 研究价值及意义 | 第20-22页 |
| （一） 理论价值及意义 | 第21页 |
| （二） 实践价值及意义 | 第21-22页 |
| 第一章 一番正本清源的梳理 | 第22-37页 |
| 一、 目标、教学目标与课堂教学目标 | 第22-31页 |
| （一） 目标 | 第22-24页 |
| （二） 教学目标 | 第24-30页 |
| （三） 课堂教学目标 | 第30-31页 |
| 二、 主体、行为主体与教学目标行为主体 | 第31-35页 |
| （一） 主体：一个与“客体”相对的哲学概念 | 第31-32页 |
| （二） 行为主体：自觉能动地实施实践活动和认识活动的动作承担者 | 第32-33页 |
| （三） 教学目标的行为主体：应然的主体与实然的主体 | 第33-35页 |
| 三、 历史教学视阈下的“课堂教学目标行为主体” | 第35-37页 |
| （一） 教师与学生：历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第35页 |
| （二） 历史课堂教学目标“双行为主体”的特点：交互主体性 | 第35-37页 |
| 第二章 一系列殊途同归的诉求 | 第37-55页 |
| 一、 必然性之一：基于历史学科的特点 | 第37-44页 |
| （一） 历史事实的一度性与不可逆性决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第37-39页 |
| （二） 历史知识的丰富性与科学性决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第39-40页 |
| （三） 历史学习的渐进性与批判性决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第40-41页 |
| （四） 历史认知的思想性与功能性决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第41-44页 |
| 二、 必然性之二：基于教育哲学的要求 | 第44-48页 |
| （一） “教学”概念的本质决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第45-46页 |
| （二） 师生在教学中的地位与作用决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第46-47页 |
| （三） “教学相长”的教育原则决定了历史课堂教学目标“双行为主体” | 第47-48页 |
| 三、 必然性之三：基于课程改革的呼唤 | 第48-52页 |
| （一） “自主，合作，探究”的学习方式决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第48-50页 |
| （二） 教学评价对“教”与“学”在标准上的统一决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第50-52页 |
| 四、 可能性：学生的“向师性心理”决定了历史课堂教学目标的“双行为主体” | 第52-55页 |
| 第三章 一丝令人莫名的缺憾 | 第55-68页 |
| 一、 误区之一：对“行为目标”作机械理解 | 第55-60页 |
| （一） 割裂了目标“制定主体”与“行为主体”之间的关系 | 第55-56页 |
| （二） 割裂了目标“行为主体”与“行为条件”之间的关系 | 第56-57页 |
| （三） 割裂了“目标”与“手段（方式）”之间的关系 | 第57-58页 |
| （四） 割裂了“行为目标”与“普遍性目标”、“生成性目标”和“表现性目标”之间的关系 | 第58-60页 |
| 二、 误区之二：把“行为主体”等同于目标陈述句式中的“主语” | 第60-62页 |
| （一） “行为主体”是一个哲学概念而非语言学、修辞学概念 | 第60-61页 |
| （二） 两种不同的句式表述其实质都是“双行为主体” | 第61-62页 |
| 三、 误区之三：把“教学目标”仅仅看作是针对学生的要求和任务 | 第62-65页 |
| （一） 该认识的弊端在于用静止的观点和对立的视角看待知识的传递与获取 | 第63-64页 |
| （二） “单一行为主体”理论无法解释“过程”的“目标化” | 第64-65页 |
| 四、 误区之四：把对“行为主体”的选择作为“理念正确与否”的评价标准 | 第65-68页 |
| 第四章 一个值得深思的话题 | 第68-77页 |
| 一、 客观原因：当前历史课堂教学目标理论的局限性 | 第68-71页 |
| （一） 文化背景和文化语境的局限性 | 第69-70页 |
| （二） 历史条件和时代特征的局限性 | 第70页 |
| （三） 研究模式和学科适切的局限性 | 第70-71页 |
| 二、 主观原因：对当前历史课堂教学目标理论的认识尚不到位 | 第71-77页 |
| （一） 以二元对立的思维看待问题 | 第71-73页 |
| （二） 以静止的、片面的、教条的观点看待问题 | 第73-74页 |
| （三） 以“永恒主义”和“拿来主义”的态度看待问题 | 第74-75页 |
| （四） 历史教师的“灯下黑” | 第75-77页 |
| 第五章 一个至关重要的环节 | 第77-90页 |
| 一、 从“K-W-H-L”学习方式看教学目标到学习目标的转化 | 第77-80页 |
| 二、 学习目标制定的基本步骤 | 第80-81页 |
| 三、 “学案导学”——由教学目标到学习目标转化的重要途径 | 第81-90页 |
| 第六章 一线冲破迷雾的微光 | 第90-100页 |
| 一、 明确历史课堂教学目标的“双行为主体”，有助于实现历史课堂教学目标的准确定位和规范叙写 | 第90-94页 |
| 二、 明确历史课堂教学目标的“双行为主体”，有助于实现历史课堂教学任务的高效实施 | 第94-97页 |
| （一） 知识与能力：教得清楚，学得明白 | 第94-95页 |
| （二） 过程与方法：教得有序，学得条理 | 第95-96页 |
| （三） 情感、态度与价值观：教得有价值，学得有意义 | 第96-97页 |
| 三、 明确历史课堂教学目标的“双行为主体”，有助于历史教师和学生“教养”与“学养”的提高 | 第97-100页 |
| 结语 一项任重道远的使命 | 第100-102页 |
| 注释及参考文献 | 第102-107页 |
| 后记 | 第107-111页 |
