教师“知识分子”角色研究--以基础教育课程改革为背景
| 摘要 | 第1-7页 |
| ABSTRACT | 第7-12页 |
| 第一章 教师"知识分子"角色立论 | 第12-49页 |
| 第一节 新课程突显教师角色转型的重要性 | 第12-20页 |
| 一、教师角色转型的背景 | 第13-16页 |
| (一) 经典角色的失效 | 第13页 |
| (二) "社会代表"属性的质疑 | 第13-15页 |
| (三) 专业身份的关注 | 第15-16页 |
| 二、公共性危机与教师"知识分子"角色论题 | 第16-20页 |
| (一) 公共性的危机 | 第16-18页 |
| (二) 教师"知识分子"角色的论题 | 第18-20页 |
| 第二节 新课程蕴含教师"知识分子"角色诉求 | 第20-29页 |
| 一、新课程社会价值取向的需要 | 第21-24页 |
| (一) "自由平等公正"社会取向的需要 | 第21-22页 |
| (二) "公民教育"取向的需要 | 第22-24页 |
| 二、新课程的目标要求 | 第24-27页 |
| (一) 学生发展的要求 | 第24-26页 |
| (二) 课堂教学目标的要求 | 第26-27页 |
| 三、教师专业发展的需求 | 第27-29页 |
| (一) 纠正技术化倾向的需求 | 第27-28页 |
| (二) 重建教师专业形象的需求 | 第28-29页 |
| 第三节 教师"知识分子"角色的研究基础 | 第29-49页 |
| 一、国外教师与"知识分子"关系的研究进展 | 第30-35页 |
| (一) "知识分子"定义的论争 | 第30-32页 |
| (二) 教师"知识分子"属性的判断 | 第32-34页 |
| (三) "知识分子"角色与课程的关系 | 第34-35页 |
| 二、国内教师与"知识分子"关系的研究进展 | 第35-40页 |
| (一) "知识分子"的内涵及相关概念 | 第35-37页 |
| (二) 教师"知识分子"属性的判断 | 第37-38页 |
| (三) "知识分子"主题研究的现状 | 第38-40页 |
| 三、教师"知识分子"角色研究设计与概念界定 | 第40-49页 |
| (一) 研究设计 | 第41-47页 |
| (二) 概念界定 | 第47-49页 |
| 第二章 教师"知识分子"角色解读 | 第49-79页 |
| 第一节 "知识分子"的构成维度分析 | 第49-63页 |
| 一、中西"知识分子"构成维度的同与异 | 第50-56页 |
| (一) 中西相同的构成维度 | 第50-54页 |
| (二) 维度间关系的中西差异 | 第54-56页 |
| 二、专业性、公共性的解析 | 第56-63页 |
| (一) 专业性的消极与积极 | 第56-59页 |
| (二) 公共性的内涵与时代特征 | 第59-63页 |
| 第二节 "反思性实践者"的角色反思 | 第63-70页 |
| 一、"反思性实践者"的专业性与公共性特征 | 第64-66页 |
| (一) 三位一体的专业思维 | 第64-65页 |
| (二) 教学自主的扩大 | 第65-66页 |
| 二、反思性实践思想的特点 | 第66-67页 |
| (一) 鲜明的技术理性批判 | 第66-67页 |
| (二) 有限的社会性反思 | 第67页 |
| 三、"反思性实践者"角色的局限与可能 | 第67-70页 |
| (一) 前提性、有限性的局限 | 第68-69页 |
| (二) 回归专业性、走向公共性的可能 | 第69-70页 |
| 第三节 教师"知识分子"角色辨析 | 第70-79页 |
| 一、"知识分子"角色的分析模型 | 第71-75页 |
| (一) "反思性实践"基本要素 | 第71-72页 |
| (二) "反思性实践"的指向 | 第72-74页 |
| (三) "知识分子"角色"双椎模型"图 | 第74-75页 |
| 二、教师"知识分子"角色的内容 | 第75-79页 |
| (一) 专业性的"知识分子"角色 | 第75-77页 |
| (二) 公共性的"知识分子"角色 | 第77-79页 |
| 第三章 教师"知识分子"角色表现 | 第79-134页 |
| 第一节 公开性与利他性的培育者 | 第79-99页 |
| 一、教师人文关怀 | 第80-83页 |
| (一) 开放、利他的人文精神 | 第80-82页 |
| (二) 教师人文关怀的内涵 | 第82-83页 |
| 二、课堂生命的关爱 | 第83-91页 |
| (一) "两纲教育"的经验 | 第83-87页 |
| (二) 知识的阐释者也是生命的守护者 | 第87-91页 |
| 三、课堂文化的开放 | 第91-99页 |
| (一) 教材的开放 | 第91-95页 |
| (二) 教学过程的开放 | 第95-97页 |
| (三) 教学目标的开放 | 第97-99页 |
| 第二节 交往规范的建立者 | 第99-119页 |
| 一、教师启蒙 | 第99-102页 |
| (一) 启蒙内涵的界定 | 第100-101页 |
| (二) 教师启蒙的涵义 | 第101-102页 |
| 二、课堂蒙蔽的祛除 | 第102-113页 |
| (一) 教材蒙蔽的祛除 | 第102-108页 |
| (二) 教师蒙蔽的祛除 | 第108-113页 |
| 三、交往规范的建立 | 第113-119页 |
| (一) 交往规范的原则 | 第114-116页 |
| (二) 讨论规范的建立 | 第116-119页 |
| 第三节 政治主体性的倡导者 | 第119-134页 |
| 一、教师批判的内涵 | 第120-122页 |
| (一) 教师专业领域 | 第120-121页 |
| (二) 社会生活领域 | 第121-122页 |
| 二、教师政治主体性的倡导者 | 第122-130页 |
| (一) 教师的理论批判 | 第122-126页 |
| (二) 课堂"公正与民主"的倡导 | 第126-130页 |
| 三、公民政治主体性的倡导者 | 第130-134页 |
| (一) 作为载体与资源的公民教育 | 第130-132页 |
| (二) 社会生活批判的身份 | 第132-134页 |
| 第四章 教师"知识分子"角色转化 | 第134-169页 |
| 第一节 宽容的转化条件 | 第134-152页 |
| 一、宽松多元的文化空间 | 第135-139页 |
| (一) 哈贝马斯的观点与启示 | 第135-137页 |
| (二) 儒家宽容教学的教师特点 | 第137-139页 |
| 二、宽容课堂教学的建立 | 第139-152页 |
| (一) 权利的结构 | 第139-142页 |
| (二) 课堂表达的宽容 | 第142-148页 |
| (三) 教学制度的宽容 | 第148-152页 |
| 第二节 多元的转化主体 | 第152-169页 |
| 一、转化主体多元性分析 | 第152-158页 |
| (一) 多元主体的归因 | 第153-156页 |
| (二) 多元主体的分类 | 第156-158页 |
| 二、多元主体的转化 | 第158-169页 |
| (一) 师范生的"知识分子"角色认知 | 第158-159页 |
| (二) 普通教师的专业的爱 | 第159-160页 |
| (三) 优秀骨干教师的重点转化 | 第160-169页 |
| 参考文献 | 第169-177页 |
| 后记 | 第177-178页 |
