| 致谢 | 第5-7页 |
| 摘要 | 第7-9页 |
| Abstract | 第9-10页 |
| 1 导论 | 第16-81页 |
| 1.1 选题缘起与意义 | 第16-22页 |
| 1.1.1 写作研究的学术化 | 第16-19页 |
| 1.1.2 写作素养的崛起 | 第19-21页 |
| 1.1.3 研究意义 | 第21-22页 |
| 1.2 概念界定 | 第22-34页 |
| 1.2.1 写作研究术语屏 | 第23-25页 |
| 1.2.2 写作的多重涵义 | 第25-34页 |
| 1.3 美国写作教学研究概述 | 第34-78页 |
| 1.3.1 国内美国写作研究综述 | 第34-37页 |
| 1.3.2 国外美国写作研究综述 | 第37-41页 |
| 1.3.3 美国写作研究的发展轨迹 | 第41-57页 |
| 1.3.4 美国写作研究的三种取向 | 第57-78页 |
| 1.4 研究内容与方法 | 第78-81页 |
| 1.4.1 研究内容与思路 | 第78-80页 |
| 1.4.2 研究方法 | 第80-81页 |
| 2 过程研究与读者意识的唤醒 | 第81-106页 |
| 2.1 写作作为一种学习方式 | 第81-87页 |
| 2.1.1 艾米格:一种独特的言语过程 | 第81-84页 |
| 2.1.2 写作与学习:异体同构? | 第84-87页 |
| 2.2 过程写作教学法与修改策略 | 第87-97页 |
| 2.2.1 莫里:写作是过程而非结果 | 第87-90页 |
| 2.2.2 修改的过程:反复重写? | 第90-97页 |
| 2.3 写作者读者意识的唤醒与培养 | 第97-103页 |
| 2.3.1 沃特:写作过程中的虚构读者 | 第97-99页 |
| 2.3.2 读者的角色:被强调还是被唤醒? | 第99-103页 |
| 2.4 后过程写作教学法 | 第103-106页 |
| 2.4.1 一种多元文化主义哲思 | 第103页 |
| 2.4.2 尴尬的十字路口:反基础主义? | 第103-106页 |
| 3 话语研究与修辞理论的转化 | 第106-121页 |
| 3.1 写作话语的目标与分类 | 第106-116页 |
| 3.1.1 话语系统的分类 | 第106-109页 |
| 3.1.2 写作教学中话语类型 | 第109-116页 |
| 3.2 修辞理论转化为写作教学认识论 | 第116-121页 |
| 3.2.1 博林:写作教学旨在涵养社会认识 | 第116-117页 |
| 3.2.2 写作教学作为修辞体验 | 第117-121页 |
| 4 认知研究与写作思维的养成 | 第121-135页 |
| 4.1 写作认知模型与非线性写作过程 | 第121-130页 |
| 4.1.1 弗劳尔与海耶斯的写作模型 | 第121-124页 |
| 4.1.2 认知学模型:问题—解决模式? | 第124-130页 |
| 4.2 写作思维的理性进阶 | 第130-135页 |
| 4.2.1 贝载尔:思维与语言的进阶模式 | 第130-132页 |
| 4.2.2 写作的双线思维:个人内在与社会外在 | 第132-135页 |
| 5 情境研究与多元文化接触区 | 第135-188页 |
| 5.1 接触区与多元文化主义 | 第135-148页 |
| 5.1.1 普拉特:接触区是文化冲突的社会空间 | 第135-140页 |
| 5.1.2 多声音对话:文化接触区下的写作课堂 | 第140-148页 |
| 5.2 社会建构视角下的协作式写作教学 | 第148-173页 |
| 5.2.1 写作的社会建构性 | 第149-158页 |
| 5.2.2 协作式写作教学理论及实践 | 第158-173页 |
| 5.3 社会文化活动理论与写作教学 | 第173-188页 |
| 5.3.1 活动理论与活动系统框架 | 第173-176页 |
| 5.3.2 质性研究与写作教学 | 第176-183页 |
| 5.3.3 罗素:活动理论下的体裁教学 | 第183-188页 |
| 6 结语 | 第188-204页 |
| 附录1 美国写作教学课堂观察:写作作为一种生活方式 | 第204-213页 |
| 附录2 过一种作家的生活(living a writerly life) | 第213-222页 |
| 附录3 《贝德福德写作教师参考书目》的文献分类 | 第222-225页 |
| 附录4 美国马萨诸塞州综合评估系统(MCAS)4年级英语语言艺术(ELA)6分制写作样本 | 第225-231页 |
| 参考文献 | 第231-248页 |
| 作者简历以及攻读博士学位期间的科研成果 | 第248页 |
