| 摘要 | 第5-7页 |
| Abstract | 第7-8页 |
| 绪论 | 第12-21页 |
| 一、问题的提出 | 第12-13页 |
| 二、研究的意义 | 第13页 |
| (一) 理论价值 | 第13页 |
| (二) 实践意义 | 第13页 |
| 三、国内外研究现状 | 第13-18页 |
| (一) 关于教育领域技术异化问题的研究 | 第13-15页 |
| (二) 关于教育视野下具身认知的研究 | 第15-16页 |
| (三) 关于人与技术关系发展与建构的研究 | 第16-18页 |
| 四、研究思路、方法与内容 | 第18-21页 |
| (一) 研究思路 | 第18页 |
| (二) 研究方法 | 第18-19页 |
| (三) 研究内容 | 第19-21页 |
| 第一章 教育中人与技术关系的异化发展及批判 | 第21-50页 |
| 一、离身:异化的教育与异化的技术 | 第21-30页 |
| (一) 马克思异化理论视角下的教育异化 | 第21-24页 |
| (二) “技术—教育—异化”的哲学反思 | 第24-27页 |
| (三) 离身:从异化的技术到异化的教育 | 第27-30页 |
| 二、教育中技术异化发展的历史根源 | 第30-40页 |
| (一) 无法逃脱的宿命:教育中技术异化的历史必然性 | 第31-34页 |
| (二) 工具理性的泛滥:教育中技术异化的不断扩张 | 第34-37页 |
| (三) 历史目的的在场:教育中技术异化的暂时性 | 第37-40页 |
| 三、教育中技术异化现象的文化批判 | 第40-50页 |
| (一) 单向度的人:科学技术对人的压迫 | 第41-44页 |
| (二) 单向度的教育:否定性思维的缺失 | 第44-47页 |
| (三) 双向度的回归:人与技术关系的重构 | 第47-50页 |
| 第二章 教育中人与技术关系重构的心理学基石 | 第50-82页 |
| 一、教育视野下认知研究的历史演进 | 第50-62页 |
| (一) 乔姆斯基:行为主义丧钟的敲响与认知主义的启蒙 | 第50-51页 |
| (二) 认知研究的教育意蕴:教育视野中经典认知研究的三条线索 | 第51-56页 |
| (三) 离身的认知:经典认知研究的认识论及局限 | 第56-59页 |
| (四) 从离身走向具身:具身认知的崛起及认识论突破 | 第59-62页 |
| 二、离身认知到具身认知的发展之路 | 第62-76页 |
| (一) 离身认知的主流取向与危机根源 | 第62-67页 |
| (二) 具身认知对标准认知科学的挑战 | 第67-70页 |
| (三) 具身认知的学术立场与基本观点 | 第70-76页 |
| 三、具身认知的核心概念及教育价值 | 第76-82页 |
| (一) 具身认知的三个核心概念 | 第76-79页 |
| (二) 具身认知研究的教育学价值 | 第79-82页 |
| 第三章 教育中人与技术关系重构的技术学进路 | 第82-105页 |
| 一、人与技术之具身关系的认识 | 第82-88页 |
| (一) 人与技术之具身关系的解读与反思 | 第82-84页 |
| (二) 现代教学技术的应用现状与具身发展 | 第84-88页 |
| 二、基于人技具身关系的环境构建 | 第88-97页 |
| (一) 具身学习环境构建的基本观点 | 第88-95页 |
| (二) 构建具身学习环境的基本原则 | 第95-97页 |
| 三、具身技术在环境构建中的应用案例 | 第97-105页 |
| (一) 多媒体情境艺术学习实验室 | 第97-100页 |
| (二) 行动学习实验室 | 第100-105页 |
| 第四章 教育中人与技术具身关系的现象学考察 | 第105-120页 |
| 一、人学现象学视角下的教育主体 | 第105-109页 |
| (一) 马克思的人学现象学思想 | 第105-107页 |
| (二) 人学现象学观照的学习者 | 第107-109页 |
| 二、技术现象学视角下的教育技术 | 第109-114页 |
| (一) 技术现象学中人、技术、世界的关系 | 第109-112页 |
| (二) 人—技关系现象学对教育技术的启示 | 第112-114页 |
| 三、教育现象学视角下的具身环境 | 第114-120页 |
| (一) 现象学透镜下具身技术支持的人与环境关系解析 | 第114-117页 |
| (二) 以具身技术为中介实现“学习者—学习环境”的在场 | 第117-120页 |
| 第五章 人与技术具身关系重构的教育学关怀 | 第120-151页 |
| 一、具身的课程及其构建 | 第120-129页 |
| (一) 理性主义的认识论及其塑造的离身课程观 | 第121-123页 |
| (二) 反思性实践的认识论与基于具身认知的课程观 | 第123-126页 |
| (三) 具身课程构建的三个基本向度 | 第126-129页 |
| 二、具身的学习及其设计 | 第129-139页 |
| (一) 学习是即时性行动和结构化反思两种认知模式的协调运作 | 第130-133页 |
| (二) 抽象概念的理解涌现于以身体为基础的隐喻和模拟机制 | 第133-136页 |
| (三) 具身学习的设计需聚焦于以具身交互促进经验建构 | 第136-139页 |
| 三、具身的教育及其未来 | 第139-151页 |
| (一) 从卢梭到杜威:具身教育艰难的历史求索 | 第139-143页 |
| (二) 具身的教育要从教育扎根于身体开始起步 | 第143-147页 |
| (三) 以具身的教育在身心统一中促进人的发展 | 第147-151页 |
| 结语 | 第151-153页 |
| 一、研究结论 | 第151-152页 |
| 二、创新点与不足之处 | 第152页 |
| 三、后续研究计划 | 第152-153页 |
| 参考文献 | 第153-175页 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 | 第175-176页 |
| 致谢 | 第176-177页 |
