| 摘要 | 第4-5页 |
| Abstract | 第5页 |
| 第1章 绪论 | 第9-25页 |
| 1.1 问题的提出 | 第9-10页 |
| 1.2 研究意义 | 第10-11页 |
| 1.2.1 理论价值 | 第10-11页 |
| 1.2.2 实践意义 | 第11页 |
| 1.3 概念界定 | 第11-15页 |
| 1.4 文献综述 | 第15-21页 |
| 1.4.1 研究现状 | 第15-21页 |
| 1.4.3 现有研究的不足 | 第21页 |
| 1.5 研究思路与方法 | 第21-25页 |
| 1.5.1 研究思路 | 第21-22页 |
| 1.5.2 研究方法 | 第22-25页 |
| 第2章 相关理论的研究 | 第25-35页 |
| 2.1 全人教育与通识教育课程 | 第25-32页 |
| 2.1.1 全人教育发展概述 | 第25-27页 |
| 2.1.2 全人教育的基本主张 | 第27-29页 |
| 2.1.3 全人教育对通识教育课程的启示 | 第29-31页 |
| 2.1.4 简评 | 第31-32页 |
| 2.2 通识课程设置的理论基础一一知识整体论与均衡论 | 第32-35页 |
| 第3章 工科院校的通识教育课程实施现状 | 第35-57页 |
| 3.1 工科院校的特点分析 | 第35-37页 |
| 3.2 工科院校的人才培养模式和通识教育 | 第37-38页 |
| 3.3 调查说明 | 第38-40页 |
| 3.3.1 调查工具 | 第38-39页 |
| 3.3.2 问卷的信度与效度 | 第39-40页 |
| 3.4 工科院校通识教育课程现状 | 第40-44页 |
| 3.4.1 工科院校对通识教育课程的理念认识不充分，缺乏重视 | 第40-41页 |
| 3.4.2 通识教育课程内容体系不科学，忽视工科学生的学习需求 | 第41-43页 |
| 3.4.3 通识教育课程内容的设置没有配套的相关规范 | 第43-44页 |
| 3.5 学生学习通识教育的差异分析和回归分析 | 第44-54页 |
| 3.5.1 通识教育满意度主要取决于通识教育课程体系 | 第44-48页 |
| 3.5.2 工科院校学生对通识教育学习收获的分析 | 第48-50页 |
| 3.5.3 学生学习通识教育的收获影响因素的相关分析 | 第50-52页 |
| 3.5.4 通识教育的差异分析 | 第52-54页 |
| 3.6 社会及企业对通识教育的诉求 | 第54-57页 |
| 第4章 理工科大学的通识教育经验与启示 | 第57-65页 |
| 4.1 香港理工大学通识教育课程体系的特色 | 第57-59页 |
| 4.2 纽约理工大学通识教育课程体系的特色 | 第59-61页 |
| 4.3 麻省理工学院的通识教育课程体系的特色 | 第61-65页 |
| 第5章 工科院校通识教育课程体系的构建 | 第65-79页 |
| 5.1 通识教育课程的理念引领 | 第65-68页 |
| 5.2 通识教育课程体系构建原则 | 第68-70页 |
| 5.2.1 “完整的人”个人属性和社会属性的平衡 | 第68-69页 |
| 5.2.2 “完整的人”价值理性和工具理性的均衡 | 第69页 |
| 5.2.3 基础性和深刻性融合、广度与深度的融通 | 第69-70页 |
| 5.2.4 平衡、包容和联结 | 第70页 |
| 5.2.5 “动态设计”和“有限目标” | 第70页 |
| 5.3 基于被调查工科院校的通识教育课程内容构建 | 第70-75页 |
| 5.3.1 通识教育内容体系的目标 | 第70-71页 |
| 5.3.2 基于被调查的五所工科院校的内容模块体系构建 | 第71-75页 |
| 5.4 通识课程体系的相关规范 | 第75-76页 |
| 5.5 实施通识教育课程体系的组织结构和管理模式保障 | 第76-79页 |
| 参考文献 | 第79-83页 |
| 附录 | 第83-91页 |
| 附录A:面向学生的通识教育问卷 | 第83-89页 |
| 附录B:面向学生的通识教育问卷 | 第89-91页 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 | 第91-93页 |
| 致谢 | 第93-94页 |
