| 摘要 | 第5-6页 |
| Abstract | 第6页 |
| 前言 | 第9-14页 |
| 第1章 美国教师效能理论的提出与发展 | 第14-18页 |
| 1.1 概念提出阶段 | 第14-15页 |
| 1.2 发展阶段 | 第15-16页 |
| 1.3 日趋成熟阶段 | 第16-18页 |
| 第2章 美国教师效能理论代表人物及其观点 | 第18-26页 |
| 2.1 罗特:基于控制点理论的教师效能理论 | 第18-19页 |
| 2.1.1 罗特的教师效能研究理论基础:控制点理论 | 第18页 |
| 2.1.2 罗特的教师效能理论观点 | 第18-19页 |
| 2.1.3 罗特的教师效能理论研究特征 | 第19页 |
| 2.2 班杜拉:教师自我效能理论 | 第19-22页 |
| 2.2.1 班杜拉的教师效能研究理论基础:自我效能理论 | 第19-21页 |
| 2.2.2 班杜拉的教师自我效能观点 | 第21-22页 |
| 2.2.3 班杜拉的教师效能理论研究特征 | 第22页 |
| 2.3 哥达:教师集体效能理论 | 第22-26页 |
| 2.3.1 哥达的教师效能研究理论基础:集体效能理论 | 第22-23页 |
| 2.3.2 哥达的教师集体效能观点 | 第23-25页 |
| 2.3.3 哥达的教师效能理论研究特征 | 第25-26页 |
| 第3章 美国教师效能理论的总体分析 | 第26-36页 |
| 3.1 美国教师效能理论所涉及的主要方面 | 第26-34页 |
| 3.1.1 教师效能的性质 | 第26-27页 |
| 3.1.2 高、低效能教师的特征 | 第27-29页 |
| 3.1.3 教师效能的模型 | 第29-34页 |
| 3.2 美国教师效能理论发展的特点 | 第34-35页 |
| 3.2.1 累积性 | 第34页 |
| 3.2.2 开放性 | 第34页 |
| 3.2.3 协调性 | 第34-35页 |
| 3.3 对美国教师效能理论的评价 | 第35-36页 |
| 第4章 美国教师效能理论的实践应用 | 第36-48页 |
| 4.1 在学校变革与改进领域的应用 | 第36-44页 |
| 4.1.1 教师效能理论与学校学习型组织的创建 | 第36-39页 |
| 4.1.2 教师效能理论与学校领导模式的转变 | 第39-42页 |
| 4.1.3 教师效能理论与学校效能的追求 | 第42-44页 |
| 4.2 在教师专业发展领域的应用 | 第44-48页 |
| 4.2.1 教师效能在教师职前发展领域中的应用 | 第45-46页 |
| 4.2.2 教师效能在教师职后发展领域中的应用 | 第46-48页 |
| 第5章 影响美国教师效能理论产生与发展的因素 | 第48-51页 |
| 5.1 时代发展的要求 | 第48页 |
| 5.2 多元文化教育传统的张扬 | 第48-49页 |
| 5.3 学校变革与教师教育发展的需要 | 第49-50页 |
| 5.4 学者自身的研究诉求 | 第50-51页 |
| 第6章 启示与借鉴 | 第51-55页 |
| 6.1 对我国教师效能理论研究的启示与借鉴 | 第51页 |
| 6.2 对我国教师效能理论实践应用的启示与借鉴 | 第51-55页 |
| 6.2.1 政府层面 | 第51-53页 |
| 6.2.2 学校层面 | 第53-54页 |
| 6.2.3 教师个人层面 | 第54-55页 |
| 参考文献 | 第55-57页 |
| 致谢 | 第57页 |
