| 摘要 | 第1-8页 |
| ABSTRACT | 第8-11页 |
| 目录 | 第11-16页 |
| 图表索引 | 第16-18页 |
| 第一部分 导论 | 第18-52页 |
| 第一章 写作课程范式导论 | 第18-52页 |
| 阅读提示 | 第18页 |
| 导言 | 第18-19页 |
| 第一节 研究缘起与基本思路 | 第19-23页 |
| 一、现状扫描:困境中的作文教学 | 第19-20页 |
| 二、视角转换:从"教法革新"到"课程重建" | 第20-21页 |
| 三、课程内容建设的核心在于知识开发 | 第21-23页 |
| 第二节 研究概念及其界定 | 第23-32页 |
| 一、基本概念分析:写作、课程、写作课程内容 | 第23-26页 |
| 二、重要概念界定:"写作课程知识" | 第26-32页 |
| 第三节 写作课程的三大范式转型 | 第32-41页 |
| 一、"范式"和"写作课程范式" | 第32-33页 |
| 二、写作课程三大范式转型概述 | 第33-35页 |
| 三、三种写作课程范式的主要内涵 | 第35-38页 |
| 四、三种写作课程范式的多维度比较 | 第38-39页 |
| 五、基于三范式的写作课程知识整合 | 第39-41页 |
| 第四节 研究的主要目标、创新点和内容 | 第41-52页 |
| 一、主要研究目标和价值:重构写作课程内容体系 | 第41-42页 |
| 二、研究的主要创新点 | 第42页 |
| 三、问题域、研究层面和研究方法 | 第42-49页 |
| 四、本论文的主要内容概述 | 第49-50页 |
| 五、本研究的整体结构框架示意图 | 第50-52页 |
| 第二部分 分论 | 第52-176页 |
| 第二章 写作课程范式之一:文章写作 | 第52-85页 |
| 阅读提示 | 第52页 |
| 第一节 何谓"文章写作"? | 第52页 |
| 第二节 我国百年作文课程内容有效性考察 | 第52-60页 |
| 一、清末:从"应制"到"应用",我国现代写作课程的萌芽 | 第53页 |
| 二、民国:写作课程内容科学化、正规化的初步探索 | 第53-55页 |
| 三、建国60年来我国作文课程内容发展审议 | 第55-60页 |
| 第三节 传统语言学对作文课程的知识供给 | 第60-63页 |
| 一、语言学知识作为作文课程内容的有效性审议 | 第60-62页 |
| 二、传统语言学写作观反思 | 第62-63页 |
| 第四节 我国百年作文文体知识演变审议 | 第63-68页 |
| 一、清朝末年:作文文体的雏形 | 第63页 |
| 二、借鉴西方:五四时期学界文体改良的先声 | 第63页 |
| 三、名同实异:民国初期"文体四分" | 第63-65页 |
| 四、"普通文+实用文":我国"教学文体"初步定型 | 第65-66页 |
| 五、1957年作文类型"三分法"的学术价值 | 第66页 |
| 六、20世纪中后期:"三大文体知识"的僵化与危机 | 第66-67页 |
| 七、21世纪初"文体知识"的离场与呼唤 | 第67-68页 |
| 第五节 文章学对作文课程的知识供给——从“文章要素”到“作文指标”开发 | 第68-74页 |
| 一、"写作即文章"——我国写作根深蒂固的误区 | 第68-69页 |
| 二、民国写作课标中的"文章模范" | 第69页 |
| 三、近百年来我国文章的构成要素及分析 | 第69-72页 |
| 四、作文课程对于文章要素知识的选择 | 第72-74页 |
| 第六节 "文章写作"教学策略有效性审议 | 第74-85页 |
| 一、"说写结合"策略 | 第74-78页 |
| (一) “说写结合”的学理依据 | 第74-76页 |
| 案例2-1 张化万:《吃西瓜》课堂实录分析 | 第76-78页 |
| 二、"读写结合"策略 | 第78-82页 |
| 三、"范文模仿"策略 | 第82-85页 |
| (一) “范文模仿”‘原理阐释 | 第82页 |
| (二) 案例2-2 “假如……——”学写散文诗(片段) | 第82-85页 |
| 第三章 写作课程范式之二:过程写作 | 第85-113页 |
| 阅读提示 | 第85页 |
| 第一节 "过程写作"概述 | 第85-87页 |
| 一、欧美的"过程写作运动" | 第85-86页 |
| 二、我国对写作思维和过程的关注 | 第86-87页 |
| 第二节 过程写作的本质探寻 | 第87-90页 |
| 一、过程写作:来自认知心理学的阐释 | 第87-88页 |
| 二、写作与思维的关系 | 第88-90页 |
| 第三节 过程写作模型及课程开发价值分析 | 第90-99页 |
| 一、"阶段模式":外在写作流程的机械预设 | 第91-94页 |
| 二、"认知模式":写作过程的内在运行机制 | 第94-95页 |
| 三、"转译模式":从思维到表达的转换 | 第95-97页 |
| 四、"维度操作"模式:写作内容的转化生成 | 第97-99页 |
| 五、过程写作四模式之间的互补和拓展关系 | 第99页 |
| 第四节 "优秀写作者"研究的课程价值分析 | 第99-104页 |
| 一、从"好文章"到"好作者":范式转换的重心转移 | 第99-100页 |
| 二、专家作者与新手作者:不同特征及相应教学策略 | 第100-103页 |
| 三、新手和专家作者研究的课程意义 | 第103-104页 |
| 第五节 过程写作中的策略性知识 | 第104-110页 |
| 一、国外课程标准中的"过程写作"内容 | 第104-105页 |
| 二、国外教材中的过程写作:以美加州教材《作者的选择》为例 | 第105-106页 |
| 三、基于"五步骤过程"写作策略 | 第106-110页 |
| 第六节 本章讨论:过程写作的辨证实施 | 第110-113页 |
| 一、过程写作的优势和缺点分析 | 第110-112页 |
| 二、过程写作的误区与辨证实施 | 第112-113页 |
| 第四章 写作课程范式之三:交际语境写作 | 第113-176页 |
| 阅读提示 | 第113页 |
| 第一节 "交际语境写作"形成中的范式 | 第113-118页 |
| 一、导语:"交际语境写作"范式的来临 | 第113-115页 |
| 二、来自社会语言学和功能语言学派的观点 | 第115-116页 |
| 三、各国写作课程中对"交际语境"的关注 | 第116-118页 |
| 第二节 "交际语境写作"的多维理论阐释 | 第118-124页 |
| 一、交际与写作 | 第118-119页 |
| 二、写作的功能语言学阐释 | 第119-120页 |
| 三、写作的建构主义原理 | 第120-121页 |
| 四、交际语境写作的传播学和社会学阐释 | 第121-122页 |
| 五、交际写作的社会认知和情景认知 | 第122-124页 |
| 第三节 "交际语境写作"要素与模型建构 | 第124-144页 |
| 一、交际写作的要素及模型 | 第124-128页 |
| 二、"交际语境写作"的核心概念 | 第128-134页 |
| 三、"交际语境写作"模型建构与发生机制 | 第134-144页 |
| 第四节 "交际语境"写作原理阐释 | 第144-149页 |
| 一、写作:语境与语篇之间的潜势互动 | 第144-145页 |
| 二、写作:读者与作者之间意义的舞蹈 | 第145-146页 |
| 三、写作:语篇-语境之间的张力互动与互明 | 第146-147页 |
| 四、交际语境写作的特征 | 第147-149页 |
| 第五节 "交际语境写作"要素的功能阐释 | 第149-162页 |
| 一、交际写作中的"读者" | 第149-155页 |
| 二、交际写作中的"作者" | 第155-157页 |
| 三、交际写作中的"话题" | 第157-158页 |
| 四、交际写作中的"篇章" | 第158页 |
| 五、交际写作的"表达" | 第158-162页 |
| 第六节 交际语境写作案例与策略 | 第162-176页 |
| 一、"1000与1":文章的一千种想法和一种最优写法 | 第162-165页 |
| 二、国外的"RAFT"策略及应用 | 第165-169页 |
| 案例4-1 利用RAFT策略确定写作任务 | 第166-168页 |
| 案例4-2 "投诉信"的语境分析表 | 第168-169页 |
| 三、基于"真实交际语境"的写作教学实验案例 | 第169-176页 |
| 案例4-3 感受真实世界里多姿多彩的写作 | 第169-170页 |
| 案例4-4 在真实世界中写作:从"穿睡衣上街"说起 | 第170-173页 |
| 案例4-5 "拟真化"交际情境的营造 | 第173-176页 |
| 第三部分 结论 | 第176-242页 |
| 第五章 写作课程范式的整合重建(上) | 第176-214页 |
| 阅读提示 | 第176页 |
| 第一节 中小学写作课程的目标重建 | 第176-182页 |
| 一、我国写作课程的目标定位问题 | 第176-179页 |
| 二、"重表达"与"重交流":中外写作课程目标比较 | 第179-181页 |
| 三、课程目标和课程内容开发之间的关系 | 第181-182页 |
| 第二节 写作课程"三维内容框架"的构建 | 第182-194页 |
| 一、寻求写作课程知识的有效整合 | 第182-183页 |
| 二、中外写作课程内容比较:基于课程标准的视角 | 第183-186页 |
| 三、"三维写作课程内容"整合框架 | 第186-189页 |
| 四、"三维写作内容指标框架"案例分析 | 第189-193页 |
| 案例5-1 美国新泽西州2004写作内容标准框架分析 | 第189-191页 |
| 案例5-2 加州六年级写作内容标准中的写作内容 | 第191-192页 |
| 案例5-3 南非母语课程中的写作标准 | 第192-193页 |
| 五、基于"三维写作内容指标框架"的写作任务设计 | 第193-194页 |
| 第三节 基于范式整合的写作模型建构 | 第194-199页 |
| 一、范式整合的基本思路 | 第194页 |
| 二、基于三种写作范式的整合模型 | 第194-197页 |
| 案例5-4 整合取向的写作——美国《写感谢信》的过程 | 第196-197页 |
| 三、三范式写作课程整合的意义 | 第197-199页 |
| 第四节 基于整合的作文教学文体重构 | 第199-214页 |
| 一、文体和文体研究的三个层面 | 第199-201页 |
| 二、功能语言学的文体观 | 第201-204页 |
| 三、中外作文文体知识开发 | 第204-211页 |
| 四、关于我国"多功能作文文类"体系构想 | 第211-214页 |
| 第六章 写作课程范式的整合重建(下) | 第214-242页 |
| 阅读提示 | 第214页 |
| 第一节 从"写作技能训练"到"写作策略教学" | 第214-228页 |
| 一、学习策略 | 第214-215页 |
| 二、写作技能和写作策略 | 第215-217页 |
| 三、从写作技能训练到写作策略教学 | 第217-218页 |
| 四、美国的写作教学策略及其启示 | 第218-224页 |
| 五、中国学生作文面临的主要问题和应对策略 | 第224-228页 |
| (一) 我国学生作文面临的三大主要问题 | 第224页 |
| (二) 当前鱼待尝试的一些写作教学策略 | 第224页 |
| 案例6-1 有趣的拼句游戏 | 第224-227页 |
| 案例6-2 "由‘穿睡衣上街’说起"学生《作文自检表》 | 第227-228页 |
| 第二节 构建科学有效的作文评价指标体系 | 第228-233页 |
| 一、"6+1要素"作文模式的主要内容和操作策略 | 第228-231页 |
| 二、"6+1要素"作文模式评价的详细内容及评价量表 | 第231页 |
| 三、中美作文教学评价指标体系的比较与思考 | 第231-233页 |
| 第三节 写作课程理论发展的多学科回顾与展望 | 第233-238页 |
| 一、心理学:行为主义、认知主义到社会建构主义 | 第233-234页 |
| 二、哲学:客观唯物主义,主体性哲学与主体间性哲学 | 第234-235页 |
| 三、语言学:静态语言学、认知语言学、功能语言学 | 第235-236页 |
| 四、西方文论:由作者到作品再到读者 | 第236-237页 |
| 五、教学论的发展:教师主导——学生主体——对话交流 | 第237-238页 |
| 第四节 写作课程知识开发的行动方略 | 第238-242页 |
| 一、用新的知识观去建构写作课程知识体系 | 第238-239页 |
| 二、我国传统写作知识的筛选提纯 | 第239-240页 |
| 三、吸纳相关学科的新的成果,实现写作课程知识的充实和更新 | 第240-241页 |
| 四、国外的写作课程标准、教材编辑以及写作教学研究,将为我国的作文课程知识重建提供参照、借鉴和样板 | 第241页 |
| 五、写作课程知识重建是一个多元选择、协商与实践的过程 | 第241-242页 |
| 结语 | 第242-244页 |
| 附录 | 第244-246页 |
| 参考文献 | 第246-256页 |
| 后记 | 第256-261页 |
