| 摘要 | 第1-9页 |
| Abstract | 第9-12页 |
| 导论 | 第12-40页 |
| 一、问题的提出 | 第12-19页 |
| (一) 课程范式的语义转向 | 第13-15页 |
| (二) 课程改革的实践诉求 | 第15-17页 |
| (三) 教师专业发展的应然期待 | 第17-19页 |
| 二、文献综述 | 第19-33页 |
| (一) 课程观的历史图式 | 第19-22页 |
| (二) 课程观的研究进展 | 第22-30页 |
| (三) 课程观研究的评述 | 第30-33页 |
| 三、研究的意义 | 第33-35页 |
| (一) 有助于科学合理之教育政策的制订 | 第33页 |
| (二) 有利于拓宽我国课程观研究的视域 | 第33-34页 |
| (三) 有益于多元化课程设计理念的倡导 | 第34-35页 |
| 四、研究的设计 | 第35-39页 |
| (一) 目的与问题 | 第35-37页 |
| (二) 思路与方法 | 第37-39页 |
| 五、研究的创新 | 第39-40页 |
| 第一章 教师课程观的意蕴 | 第40-63页 |
| 一、课程的意涵 | 第40-42页 |
| 二、教师信念的意涵 | 第42-56页 |
| (一) 信念 | 第42-46页 |
| (二) 信念系统 | 第46-50页 |
| (三) 教师信念 | 第50-52页 |
| (四) 信念与知识的区辨 | 第52-56页 |
| 三、教师课程观的蕴涵 | 第56-63页 |
| (一) 教师课程观的概念 | 第56-58页 |
| (二) 教师课程观的特性 | 第58-60页 |
| (三) 教师课程观的功能 | 第60-63页 |
| 第二章 课程价值取向的意蕴及历史谱系 | 第63-87页 |
| 一、课程价值取向的意蕴 | 第63-75页 |
| (一) 价值 | 第63-68页 |
| (二) 价值取向 | 第68-70页 |
| (三) 课程价值取向 | 第70-74页 |
| (四) 课程价值、课程观、课程价值取向之间关系的区辨 | 第74-75页 |
| 二、20世纪课程价值取向的历史流变图式 | 第75-81页 |
| (一) 不同"主义化"的课程价值取向的兴替 | 第75-77页 |
| (二) 不同的课程设计模式之间的论争 | 第77-79页 |
| (三) 知识性质从客观绝对走向建构生成 | 第79-81页 |
| 三、课程价值取向的内在向度 | 第81-87页 |
| (一) 学术理性主义取向 | 第81-82页 |
| (二) 技术理性主义取向 | 第82页 |
| (三) 人文主义取向 | 第82-83页 |
| (四) 社会责任取向 | 第83-84页 |
| (五) 折中主义取向 | 第84-85页 |
| (六) 生态整合取向 | 第85-87页 |
| 第三章 教师课程观的构成、特点及形成归因 | 第87-167页 |
| 一、研究方法与步骤 | 第88-95页 |
| (一) 研究架构 | 第88页 |
| (二) 研究对象 | 第88-90页 |
| (三) 研究工具 | 第90-92页 |
| (四) 信度和效度检验 | 第92-94页 |
| (五) 正式施测 | 第94-95页 |
| (六) 资料分析 | 第95页 |
| 二、中小学教师课程观的现状调查及结果分析 | 第95-124页 |
| (一) 中小学教师课程观分布的总体状况 | 第95-98页 |
| (二) 不同性别的教师在课程观上的差异分析 | 第98-100页 |
| (三) 不同教龄的教师在课程观上的差异分析 | 第100-103页 |
| (四) 不同学校类型的教师在课程观上的差异分析 | 第103-106页 |
| (五) 不同地区的教师在课程观上的差异分析 | 第106-108页 |
| (六) 不同职务的教师在课程观上的差异分析 | 第108-110页 |
| (七) 不同学历的教师在课程观上的差异分析 | 第110-113页 |
| (八) 教研活动对教师课程观影响上的差异分析 | 第113-115页 |
| (九) 新课程培训对教师课程观影响上的差异分析 | 第115-118页 |
| (十) 不同区域的教师在课程观上的差异分析 | 第118-121页 |
| (十一) 不同学科的教师在课程观上的差异分析 | 第121-124页 |
| 三、中小学教师课程观形成归因之调查及结果分析 | 第124-158页 |
| (一) 研究结果分析 | 第125-138页 |
| (二) 综合分析 | 第138-139页 |
| (三) 研究结果讨论 | 第139-158页 |
| 四、研究结论 | 第158-167页 |
| (一) 量化研究方面 | 第158-160页 |
| (二) 质化研究方面 | 第160-167页 |
| 第四章 教师课程观的实践转化 | 第167-199页 |
| 一、正确定位:课程观实践转化的逻辑前设 | 第168-176页 |
| (一) 廓清实践转化之课程观的性质 | 第168-170页 |
| (二) 明确课程观向实践转化的目的 | 第170-173页 |
| (三) 澄清课程观向实践转化的价值 | 第173-176页 |
| 二、意涵异化:课程观实践转化的实然问题 | 第176-187页 |
| (一) 课程观在实践转化中异化的特征 | 第177-180页 |
| (二) 课程观在实践转化中异化的根源 | 第180-184页 |
| (三) 课程观在实践转化中异化的后果 | 第184-187页 |
| 三、机制创新:课程观实践转化的必由之路 | 第187-199页 |
| (一) 内生机制:体认教育终极价值是课程观实践转化的逻辑基点 | 第187-191页 |
| (二) 外化机制:观照教育实践生活是课程观实践转化的逻辑归宿 | 第191-194页 |
| (三) 保障机制:构筑学校文化生态是课程观实践转化的逻辑条件 | 第194-199页 |
| 第五章 发展性课程观:课程观转型的逻辑路向 | 第199-228页 |
| 一、课程观转型的时代境域 | 第199-205页 |
| (一) 二元对立思维方式的悖谬 | 第200-201页 |
| (二) 现代性与后现代性的话语论争 | 第201-203页 |
| (三) 课程观的"翻新"与课程教学问题"如旧"的困境 | 第203-205页 |
| 二、发展性课程观:课程价值取向的必然选择 | 第205-209页 |
| (一) 逻辑基点:社会文化生态的迁变 | 第205-206页 |
| (二) 逻辑理据:马克思的人类解放理论 | 第206-207页 |
| (三) 逻辑路向:社会意识的生产性转变 | 第207-209页 |
| 三、发展性课程观的释义 | 第209-211页 |
| 四、发展性课程观的实践运演 | 第211-218页 |
| (一) 互动机制:激发个体的生命自觉 | 第211-214页 |
| (二) 共生机制:构筑和谐的课程生态 | 第214-217页 |
| (三) 再造机制:实现个体生命的超越 | 第217-218页 |
| 五、发展性课程观形塑的策略选择 | 第218-228页 |
| (一) 确立社会核心价值 | 第219-220页 |
| (二) 发展教师的哲学思维 | 第220-221页 |
| (三) 形构教师的专业认同 | 第221-223页 |
| (四) 构筑教学共同体 | 第223-224页 |
| (五) 创新教师教育机制 | 第224-226页 |
| (六) 健全教学视导机制 | 第226-228页 |
| 结束语 | 第228-233页 |
| 参考文献 | 第233-249页 |
| 附录 | 第249-252页 |
| 后记 | 第252-256页 |
| 在读期间科研成果 | 第256页 |
