| 摘要 | 第1-10页 |
| Abstract | 第10-15页 |
| 导论：教师作为知识分子的角色研究检视 | 第15-41页 |
| 一、问题缘起 | 第15-18页 |
| (一) 范式转换：对课程研究走向教师实践的回应 | 第15-16页 |
| (二) 正本清源：对教师知识分子属性质疑的反证 | 第16-17页 |
| (三) 角色统整：教师专业化与公共性矛盾的消解 | 第17-18页 |
| 二、研究综述 | 第18-29页 |
| (一) 国外教师与知识分子关系的研究述评 | 第19-24页 |
| (二) 国内教师与知识分子关系的研究述评 | 第24-29页 |
| 三、概念界定 | 第29-35页 |
| (一) 公共性 | 第30-31页 |
| (二) 知识分子 | 第31-32页 |
| (三) 教师角色 | 第32-35页 |
| 四、研究意义 | 第35-36页 |
| (一) 理论意义 | 第35-36页 |
| (二) 实践意义 | 第36页 |
| 五、思路与方法 | 第36-38页 |
| (一) 研究思路 | 第36-38页 |
| (二) 研究方法 | 第38页 |
| 六、重点与难点 | 第38-41页 |
| (一) 研究重点 | 第38-39页 |
| (二) 研究难点 | 第39-41页 |
| 第一章 教师作为知识分子的角色立论逻辑 | 第41-61页 |
| 一、教师作为知识分子的现实呼唤 | 第41-48页 |
| (一) 社会对教师作为知识化身与价值范导的认知偏差 | 第42-44页 |
| (二) 教师群体对知识理性以及知识工具化的认知失调 | 第44-46页 |
| (三) 教师角色在专业性与公共性方面存在着二维背离 | 第46-48页 |
| 二、教师作为知识分子的理论确证 | 第48-54页 |
| (一) 教师作为知识分子的前提性 | 第48-50页 |
| (二) 教师作为知识分子的必要性 | 第50-52页 |
| (三) 教师作为知识分子的可行性 | 第52-54页 |
| 三、教师作为知识分子的角色品性 | 第54-61页 |
| (一) 教师作为知识分子的公共性 | 第54-56页 |
| (二) 教师作为知识分子的独特性 | 第56-61页 |
| 第二章 教师作为知识分子的角色理想类型 | 第61-85页 |
| 一、教师应担当知识创新的引领者 | 第61-68页 |
| (一) 引领知识理解方式的创新 | 第62-65页 |
| (二) 引领知识批判方式的嬗变 | 第65-66页 |
| (三) 引领知识增长方式的转型 | 第66-68页 |
| 二、教师应担当课堂生态的领导者 | 第68-73页 |
| (一) 解放学生的“眼睛” | 第69-70页 |
| (二) 解放学生的“耳朵” | 第70-71页 |
| (三) 解放学生的“声音” | 第71-73页 |
| 三、教师应担当学校组织的形构者 | 第73-79页 |
| (一) 祛除学校科层组织的弊端 | 第73-75页 |
| (二) 创建“学校教育共同体” | 第75-79页 |
| 四、教师应担当社会价值的转化者 | 第79-85页 |
| (一) 洞悉政治的教育化本质 | 第79-81页 |
| (二) 探寻教育的政治性空间 | 第81-85页 |
| 第三章 教师作为知识分子的角色实践阻抗 | 第85-105页 |
| 一、教师时间的异化 | 第85-89页 |
| (一) 人为区隔：自然时间的断裂 | 第86-87页 |
| (二) 职域无界：教学时间的冲减 | 第87-88页 |
| (三) 目标弥散：教师时间的绵延 | 第88-89页 |
| 二、教师职责的纷乱 | 第89-94页 |
| (一) 事务芜杂：旋转无休的“陀螺” | 第89-90页 |
| (二) 责任繁重：稻草压垮的“骆驼” | 第90-92页 |
| (三) 评价偏失：主体旁落的“他者” | 第92-94页 |
| 三、教师意向的潜隐 | 第94-98页 |
| (一) 惯习阻抗：文化积弊的历史淀陈 | 第96页 |
| (二) 条件规约：教学制度的供给失调 | 第96-97页 |
| (三) 自我蒙蔽：教师主体的理性放逐 | 第97-98页 |
| 四、教师角色的焦虑 | 第98-105页 |
| (一) 心理枯竭：作为生命体征的教师角色焦虑 | 第99-100页 |
| (二) 职业倦怠：作为生活体验的教师角色焦虑 | 第100-101页 |
| (三) 存在困惑：作为哲学范畴的教师角色焦虑 | 第101-105页 |
| 第四章 教师作为知识分子的角色弱化归因 | 第105-127页 |
| 一、体制依附性的牵制 | 第106-112页 |
| (一) 官僚体制的层级节律：教师蜕变为“专业人” | 第106-108页 |
| (二) 单位制度的身份锁定：教师沦落为“受雇者” | 第108-110页 |
| (三) 绩效管理的责任框限：教师矮化为“技术工” | 第110-112页 |
| 二、市场功利性的腐蚀 | 第112-119页 |
| (一) 市场诱致了文化的商业化 | 第113-115页 |
| (二) 市场催生了教育的消费化 | 第115-117页 |
| (三) 市场蛊惑了教师的功利化 | 第117-119页 |
| 三、教师专业化的蒙蔽 | 第119-127页 |
| (一) “专业化”屏蔽了教师的公共责任 | 第119-121页 |
| (二) “专业化”钳制了教师的批判精神 | 第121-122页 |
| (三) “专业化”消解了教师的人文情怀 | 第122-127页 |
| 第五章 教师作为知识分子的角色生成条件 | 第127-155页 |
| 一、教师作为知识分子的自我启蒙 | 第128-140页 |
| (一) 教师时空概念的整合 | 第129-131页 |
| (二) 教师批判意识的唤醒 | 第131-136页 |
| (三) 教师权能结构的修缮 | 第136-140页 |
| 二、教师作为知识分子的社会环境 | 第140-155页 |
| (一) 意识形态话语的转型 | 第140-146页 |
| (二) 教育行政体制的变革 | 第146-150页 |
| (三) 学校制度理性的回归 | 第150-155页 |
| 第六章 教师作为知识分子的角色重构路径 | 第155-169页 |
| 一、教师要守护科学精神 | 第156-160页 |
| (一) 面向生活世界,笃信客观事实 | 第156-158页 |
| (二) 敢于求真批判,勇于质疑创新 | 第158-159页 |
| (三) 传承创新文化,氤氲化生文明 | 第159-160页 |
| 二、教师要践行专业伦理 | 第160-163页 |
| (一) 关切公共利益,恪守公平正义 | 第160-161页 |
| (二) 加强实践反思,彰显人文关怀 | 第161-162页 |
| (三) 践行伦理承诺,形塑感恩人格 | 第162-163页 |
| 三、教师要关爱学生生命 | 第163-169页 |
| (一) 关注个体生命,滋润学生心灵 | 第164-165页 |
| (二) 开放课堂情境,形成鸣沙景观 | 第165-166页 |
| (三) 破除文本权威,激发教学想象 | 第166-169页 |
| 结语：教师作为知识分子的角色表达限度 | 第169-173页 |
| 参考文献 | 第173-191页 |
| 附录 | 第191-197页 |
| 后记 | 第197-199页 |
| 攻读博士学位期间取得的主要成果 | 第199-201页 |
