| 中文摘要 | 第1-8页 |
| 英文摘要 | 第8-10页 |
| 导言 | 第10-19页 |
| 一、 研究背景与意义 | 第10-12页 |
| 二、 研究概况 | 第12-18页 |
| 三、 研究方法 | 第18页 |
| 四、 研究框架 | 第18-19页 |
| 第一章 整体课程的兴起 | 第19-39页 |
| 一、 整体课程的兴起背景 | 第19-27页 |
| (一) 整体范式的诞生 | 第19-23页 |
| (二) 课程领域的危机 | 第23-27页 |
| 二、 整体课程的基本界定 | 第27-39页 |
| (一) 相关概念的内涵 | 第27-30页 |
| (二) 整体课程的特征 | 第30-39页 |
| 第二章 整体课程的历史考察 | 第39-54页 |
| 一、 古代的整体课程观 | 第39-41页 |
| (一) 苏格拉底与柏拉图的整体课程观 | 第39-40页 |
| (二) 对苏格拉底与柏拉图的整体课程观的基本认识 | 第40-41页 |
| 二、 近代的整体课程观 | 第41-45页 |
| (一) 卢梭的整体课程观 | 第41-44页 |
| (二) 对卢梭的整体课程观的基本认识 | 第44-45页 |
| 三、 现代的整体课程思想 | 第45-54页 |
| (一) 杜威的整体课程观 | 第45-51页 |
| (二) 对杜威的整体课程观的基本认识 | 第51-54页 |
| 第三章 整体课程的理论基础 | 第54-73页 |
| 一、 整体课程的哲学基础 | 第54-59页 |
| (一) 永恒主义哲学 | 第54-57页 |
| (二) 怀特海的有机哲学 | 第57-59页 |
| 二、 整体课程的心理学基础 | 第59-67页 |
| (一) 超个人心理学 | 第59-66页 |
| (二) 灵商理论 | 第66-67页 |
| 三、 整体课程的社会学基础 | 第67-73页 |
| (一) 深生态学 | 第67-69页 |
| (二) 女权主义思想 | 第69-71页 |
| (三) 土著世界观 | 第71-73页 |
| 第四章 整体课程的具体主张 | 第73-86页 |
| 一、 尊重整体的儿童 | 第73-76页 |
| (一) 整体儿童的肖像 | 第73-75页 |
| (二) 整体儿童的抚育 | 第75-76页 |
| 二、 重视艺术的价值 | 第76-79页 |
| (一) 艺术的作用 | 第76-77页 |
| (二) 艺术的改造 | 第77-79页 |
| 三、 推行整体的学习 | 第79-82页 |
| (一) 整体学习的内涵 | 第79-80页 |
| (二) 整体学习的要点 | 第80-82页 |
| 四、 培养整体的教师 | 第82-86页 |
| (一) 整体教师的特征 | 第82-84页 |
| (二) 整体教师的培养 | 第84-86页 |
| 第五章 整体课程研究的评价 | 第86-94页 |
| 一、 整体课程研究的突破 | 第86-90页 |
| (一) 反对实利主义，转向对意义的寻求 | 第87页 |
| (二) 反对分离，坚持课程的泛关系性特征 | 第87-88页 |
| (三) 反对机械化，赋予课程创造的品格 | 第88-89页 |
| (四) 反对唯理性，恢复课程的超验品质 | 第89-90页 |
| 二、 西方整体课程研究的局限 | 第90-94页 |
| (一) 理论泛化，缺乏存在的完整感 | 第90-91页 |
| (二) 以“主义”的方式定义自身，有陷入孤立的危险 | 第91-92页 |
| (三) 理论的理想色彩浓重，带有救世主式的品质 | 第92页 |
| (四) 缺乏与当代其他课程理论的深入交流 | 第92-94页 |
| 结语: 来自东方哲学的启示 | 第94-102页 |
| 一、 儒家整体观与课程 | 第94-96页 |
| (一) 儒家整体观 | 第94-95页 |
| (二) 儒家整体观的课程意义 | 第95-96页 |
| 二、 道家整体观与课程 | 第96-99页 |
| (一) 道家整体观 | 第96-97页 |
| (二) 道家整体观的课程意义 | 第97-99页 |
| 三、 佛家整体观与课程 | 第99-102页 |
| (一) 佛家整体观 | 第99-100页 |
| (二) 佛家整体观的课程意义 | 第100-102页 |
| 参考文献 | 第102-108页 |
| 附录 | 第108-117页 |
| 后记 | 第117页 |