| 摘要 | 第1-4页 |
| Abstract | 第4-9页 |
| 一、引言 | 第9-18页 |
| （一） 选题缘由 | 第9页 |
| （二） 研究的意义 | 第9-11页 |
| 1. 理论意义 | 第10页 |
| 2. 现实意义 | 第10-11页 |
| （三） 国内外相关课题的研究现状 | 第11-15页 |
| 1. 国内研究现状 | 第11-13页 |
| 2. 境外研究现状 | 第13-14页 |
| 3. 研究成果分析 | 第14-15页 |
| （四） 核心概念的界定 | 第15-17页 |
| 1. 高等职业教育 | 第15页 |
| 2. 课程 | 第15-16页 |
| 3. 高职课程 | 第16页 |
| 4. 课程设置 | 第16-17页 |
| （五） 主要的研究方法 | 第17-18页 |
| 1. 比较研究法 | 第17页 |
| 2. 文献研究法 | 第17页 |
| 3. 实证研究法 | 第17-18页 |
| 二、我国高职课程设置的现状分析 | 第18-31页 |
| （一） 我国高职课程设置的理论背景：本质主义知识观 | 第18-21页 |
| 1. 本质主义知识观的基本内涵 | 第18页 |
| 2. 本质主义知识观的基本主张 | 第18-21页 |
| （二） 我国高职课程设置的模式 | 第21-31页 |
| 1. 三段式课程模式 | 第21-25页 |
| 2. 平台式课程模式 | 第25-29页 |
| 3. “宽基础、活模块”课程模式 | 第29-31页 |
| 三、国外高职课程设置的概述 | 第31-39页 |
| （一） 国外高职课程设置的理论背景：结构主义课程观 | 第31-33页 |
| 1. 结构主义课程观的基本内涵 | 第31-32页 |
| 2. 结构主义课程观的基本主张 | 第32-33页 |
| （二） 德、加、澳高职课程的设置 | 第33-39页 |
| 1. 德国“双元制”职业教育的课程模式 | 第33-34页 |
| 2. 加拿大“CBE”职业教育的课程模式 | 第34-36页 |
| 3 .澳大利亚TAFE 职业教育的课程模式 | 第36-39页 |
| 四、中外高职课程设置的比较 | 第39-51页 |
| （一） 中外高职课程设置的案例分析 | 第39-46页 |
| 1. 中德汽车维修专业的课程设置比较 | 第39-40页 |
| 2. 中加建筑技术专业的课程设置比较 | 第40-43页 |
| 3. 中澳国际商务专业的课程设置比较 | 第43-46页 |
| （二） 我国高职课程设置的特点 | 第46-48页 |
| 1. 过分强调知识传授，较少重视技能培训 | 第46-47页 |
| 2. 过分强调课程改革，较少重视实际运用 | 第47页 |
| 3. 过分强调课程的结果，较少重视课程的过程 | 第47-48页 |
| （三） 国外高职课程设置的特点 | 第48-51页 |
| 1. 注重关联性和包容性 | 第48-49页 |
| 2. 注重个性化、能力的培养，强调学生的自我学习和自我评价 | 第49页 |
| 3 .注重灵活性和多元文化的影响 | 第49-51页 |
| 五、我国高职课程设置的重构 | 第51-59页 |
| （一） 高职课程的特点 | 第51-52页 |
| 1. 普通文化课程精炼，倡导学生自主学习 | 第51页 |
| 2. 实践课程具有重要的地位 | 第51-52页 |
| 3. 课程设置具有综合性 | 第52页 |
| 4. 课程对社会需求反应快 | 第52页 |
| 5. 社会参与职业学校课程的制定与实施 | 第52页 |
| （二） 高职课程设置的原则 | 第52-54页 |
| 1. 多样化的原则 | 第53页 |
| 2. 灵活性的原则 | 第53页 |
| 3. 综合性的原则 | 第53页 |
| 4. 超前性的原则 | 第53-54页 |
| 5. 动态性的原则 | 第54页 |
| （三） 国外高职课程设置对我国高职课程设置的启示 | 第54-55页 |
| 1. 高职课程设置应具有开放性 | 第54页 |
| 2. 高职课程设置应具有不确定性 | 第54-55页 |
| 3. 高职课程设置应具有关怀性 | 第55页 |
| （四） “△”型的高职课程结构的设计 | 第55-59页 |
| 1. “△”型课程结构的设想 | 第55-56页 |
| 2. “△”型课程结构特点分析 | 第56-59页 |
| 注释 | 第59-62页 |
| 参考文献 | 第62-66页 |
| 读硕期间发表的论文目录 | 第66-67页 |
| 致谢 | 第67-68页 |
