| 中文摘要 | 第1-10页 |
| 英文摘要 | 第10-14页 |
| 第一章 导言:语文科课程论 | 第14-39页 |
| 第1节 语文教育研究的归属参照系 | 第14-25页 |
| ·归属参照系试建 | 第14-16页 |
| ·语文教育研究的五种性质 | 第16-19页 |
| ·语文教育研究的七个层面 | 第19-25页 |
| 第2节 “语文科课程论”辨证 | 第25-33页 |
| ·语文教育、语文课程具体形态与语文科课程 | 第25-28页 |
| ·语文科课程论与语文科教学论 | 第28-30页 |
| ·学派语文课程论与语文科课程论 | 第30-33页 |
| 第3节 论文的结构及内容概要 | 第33-39页 |
| 第二章 破解语文科的“性质”难题 | 第39-65页 |
| 第1节 何以有一个“性质”的难题 | 第39-48页 |
| ·语文教育研究的基本模型 | 第39-40页 |
| ·“性质”难题产生的模型分析 | 第40-43页 |
| ·“性质”问题研究的正常模型及偏离的原因 | 第43-46页 |
| ·对待“性质”问题的合适方式 | 第46-48页 |
| 第2节 “性质”难题在历史语境中话语方式的演化 | 第48-65页 |
| ·课程取向纷争中构筑的同一平台(1904-1948) | 第48-53页 |
| ·特殊历史时期政治运动的回响(1949-1966) | 第53-56页 |
| ·由正当辩护而误入逻辑答题(1978-1990) | 第56-59页 |
| ·课程取向“我主张”的曲折表达(1991-2000) | 第59-63页 |
| ·《语文课程标准》对“课程性质”的表述 | 第63-65页 |
| 第三章 语文课程目标分析框架的破与立 | 第65-95页 |
| 第1节 “分析框架”概说 | 第65-66页 |
| 第2节 袭用分析框架的批判 | 第66-76页 |
| ·袭用分析框架问题之一:两极概念的实体化 | 第66-70页 |
| ·袭用分析框架问题之二:分析能力的残缺 | 第70-76页 |
| 第3节 层叠蕴涵分析框架的建立 | 第76-87页 |
| ·语文教育界突破袭用框架的努力 | 第76-80页 |
| ·层叠蕴涵分析框架概述 | 第80-82页 |
| ·新建框架与《语文课程标准》的“三个维度” | 第82-87页 |
| 第4节 从“潜层面”析美国的语文课程目标 | 第87-95页 |
| ·分析框架作为公用平台 | 第87页 |
| ·美国的语文课程目标取样 | 第87-90页 |
| ·对取样材料的“潜层面”分析 | 第90-92页 |
| ·“潜层面”诸成分交互关系的进一步说明 | 第92-95页 |
| 第四章 层叠蕴涵分析框架运行:课程取向 | 第95-120页 |
| 第1节 “课程取向”概说 | 第95-96页 |
| 第2节 多元并呈的语文科课程总取向 | 第96-102页 |
| ·美国语文科课程总取向 | 第96-97页 |
| ·法国语文科课程总取向 | 第97-98页 |
| ·德国语文科课程总取向 | 第98-100页 |
| ·日本语文科课程总取向 | 第100-101页 |
| ·我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题 | 第101-102页 |
| 第3节 语文课程中的听说读写取向 | 第102-120页 |
| ·语文能力与听说读写取向 | 第102-104页 |
| ·中日语文课程的阅读取向比较及讨论 | 第104-107页 |
| ·中美语文课程“说话”目标比较及讨论 | 第107-114页 |
| ·语文教学实践中的“取向”变异 | 第114-120页 |
| 第五章 层叠蕴涵分析框架运行:文化意识 | 第120-148页 |
| 第1节 “文化意识”概说 | 第120-122页 |
| 第2节 古与今:关于“整体感知” | 第122-133页 |
| ·两代语文教学大纲的不同语境 | 第122-124页 |
| ·“整体感知(把握)”在阅读层面的含义 | 第124-129页 |
| ·“整体感知(把握)”在阅读教学层面的含义 | 第129-133页 |
| 第3节 中与西:关于“对话理论” | 第133-148页 |
| ·“对话理论”解析 | 第133-139页 |
| ·“感受性阅读”的考察 | 第139-145页 |
| ·结论与建议 | 第145-148页 |
| 第六章 层叠蕴涵分析框架运行:知识状况 | 第148-173页 |
| 第1节 “知识状况”概说 | 第148-153页 |
| 第2节 制约语文课程与教学目标的知识状况 | 第153-164页 |
| ·从知识状况看欧美的语文课程目标 | 第153-158页 |
| ·我国语文课程知识状况的负面扫描 | 第158-164页 |
| 第3节 合宜的能力要有适当的知识来建构 | 第164-173页 |
| ·对知识状况的审理要紧急地提到日程 | 第164-166页 |
| ·将知识问题在课程具体形态层面“主题化” | 第166-173页 |
| 第七章 语文教材的两个理论问题 | 第173-189页 |
| 第1节 研究的背景 | 第173-175页 |
| 第2节 关于“语文教材内容” | 第175-182页 |
| ·语文教材研究中的术语纠缠 | 第175-176页 |
| ·语文课程内容与语文教材内容 | 第176-178页 |
| ·语文教材内容的含义:用什么去教 | 第178-181页 |
| ·语文教材内容与语文教学内容 | 第181-182页 |
| 第3节 关于“语文教材体系” | 第182-189页 |
| ·我国对语文教材问题的思考路向 | 第182-184页 |
| ·“明里探讨”的层面混淆 | 第184-186页 |
| ·“科学体系”的误区 | 第186-189页 |
| 第八章 语文教材的选文类型鉴别 | 第189-227页 |
| 第1节 “定篇”类型的选文 | 第189-198页 |
| ·“定篇”类型选文界说 | 第189-193页 |
| ·“定篇”的课程内容 | 第193-195页 |
| ·“定篇”的功能发挥方式 | 第195-198页 |
| 第2节 “例文”类型的选文 | 第198-205页 |
| ·“例文”类型选文界说 | 第198-200页 |
| ·国外语文教材中的“例文” | 第200-202页 |
| ·“例文”的功能发挥方式 | 第202-205页 |
| 第3节 “样本”类型的选文 | 第205-214页 |
| ·“样本”类型选文界说 | 第205-207页 |
| ·“样本”的编撰策略与技术(上) | 第207-211页 |
| ·“样本”的编撰策略与技术(下) | 第211-214页 |
| 第4节 “用件”类型的选文 | 第214-221页 |
| ·“用件”类型选文界说 | 第214-215页 |
| ·“用件”的三个品种 | 第215-219页 |
| ·对“用件”的误用 | 第219-221页 |
| 第5节 选文类型鉴别的理论和实践意义 | 第221-227页 |
| 第九章 代结语:对语文课程改革的建议 | 第227-244页 |
| 第1节 语文课程与教学的时代转型 | 第227-234页 |
| ·名称改变预示着范型转换 | 第227-228页 |
| ·前景之一:语文课程形态的多元选择 | 第228-231页 |
| ·前景之二:语文教材的“多样化”格局 | 第231-232页 |
| ·前景之三:语文教师的专业化建设 | 第232-234页 |
| 第2节 语文课程改革的现状分析 | 第234-240页 |
| ·目前所达到的状态 | 第234-236页 |
| ·着眼于课程资源开发和教学法改革有局限 | 第236-237页 |
| ·语文课程的问题主要出在课程内容上 | 第237-240页 |
| 第3节 三点建议 | 第240-244页 |
| 参考文献 | 第244-251页 |
| 后记 | 第251页 |
