| 摘要 | 第3-4页 |
| Abstract | 第4页 |
| 1 研究概述 | 第7-19页 |
| 1.1 研究的缘起 | 第7-9页 |
| 1.1.1 研究的自我诉求 | 第7-8页 |
| 1.1.2 研究的教育背景需求 | 第8-9页 |
| 1.2 研究现状 | 第9-17页 |
| 1.2.1 教师实践性知识 | 第9-16页 |
| 1.2.1.1 国外研究现状 | 第9-12页 |
| 1.2.1.2 国内研究现状 | 第12-16页 |
| 1.2.2 化学教师实践性知识 | 第16-17页 |
| 1.3 研究内容 | 第17-18页 |
| 1.4 选题的意义 | 第18-19页 |
| 2 化学教师实践性知识解读 | 第19-27页 |
| 2.1 知识及实践 | 第19-20页 |
| 2.1.1 知识 | 第19-20页 |
| 2.1.2 实践 | 第20页 |
| 2.2 教师实践性知识的内涵 | 第20-21页 |
| 2.3 化学教师实践性知识及特点 | 第21-27页 |
| 2.3.1 本质特点 | 第21-23页 |
| 2.3.1.1 个体性与公共性的统一 | 第21-22页 |
| 2.3.1.2 不精确性和可证实性统一 | 第22页 |
| 2.3.1.3 反思性和默会性统一 | 第22-23页 |
| 2.3.2 学科特点 | 第23-27页 |
| 2.3.2.1 以实验为基础 | 第23-24页 |
| 2.3.2.2 化学思想 | 第24页 |
| 2.3.2.3 化学观念 | 第24-25页 |
| 2.3.2.4 化学知识的多重表征 | 第25-26页 |
| 2.3.2.5 微观想象与宏观观察相结合 | 第26页 |
| 2.3.2.6 多学科渗入、知识应用广、新知识应用即时 | 第26页 |
| 2.3.2.7 知识点繁复 | 第26-27页 |
| 3 理论基础 | 第27-31页 |
| 3.1 解释学循环 | 第27-31页 |
| 3.1.1 解释学循环学说—代表人物：施莱尔马赫(Friedrich Schleiermacher,1768-1834) | 第28页 |
| 3.1.2 解释学循环学说二 —代表人物：海德格尔(Martin Heidegger,1889-1976) | 第28页 |
| 3.1.3 解释学循环解读 | 第28-31页 |
| 4 解释学视域下教师实践性知识的反思性 | 第31-40页 |
| 4.1 教师实践性知识具有反思性 | 第31-38页 |
| 4.1.1 课堂教学中几个解释循环的前概念、发生的时间和主体 | 第31-32页 |
| 4.1.1.1 三个解释学循环的前概念 | 第31页 |
| 4.1.1.2 时间 | 第31-32页 |
| 4.1.1.3 主体 | 第32页 |
| 4.1.2 课堂中几种解释学循环相互作用的范例 | 第32-36页 |
| 4.1.2.1 解释学循环一：教师对学科知识的解释 | 第35页 |
| 4.1.2.2 解释学循环二：教师对自己的理解进行解释 | 第35-36页 |
| 4.1.2.3 解释学循环三：学生对教师的讲解进行解释 | 第36页 |
| 4.1.3 解释学循环一直开放—学习不停滞的条件之一 | 第36-37页 |
| 4.1.3.1 解释学循环一破裂，其它不破裂 | 第36页 |
| 4.1.3.2 解释学循环二破裂，其它不破裂 | 第36-37页 |
| 4.1.3.3 解释学循环三破裂，其他不破裂 | 第37页 |
| 4.1.4 教师实践性知识具有反思的充分性和必要性 | 第37-38页 |
| 4.1.4.1 教师实践性知识具有反思的必要性 | 第37-38页 |
| 4.1.4.2 教师实践性知识具有反思的充分性—课堂教学中的解释学循环会一直开放 | 第38页 |
| 4.2 结论 | 第38-40页 |
| 5 反思型化学教师的培训途径 | 第40-45页 |
| 5.1 内在途径 | 第40-42页 |
| 5.1.1 提高自我认识，增强问题意识 | 第40-42页 |
| 5.1.1.1 自我提问单 | 第41页 |
| 5.1.1.2 课堂调查表 | 第41-42页 |
| 5.1.2 加强理论学习，提升理论素养 | 第42页 |
| 5.2 外在途径 | 第42-45页 |
| 5.2.1 同伴互助，构建良好的成长空间 | 第43页 |
| 5.2.2 专业引领，加速教师的专业成长 | 第43-44页 |
| 5.2.3 地方组织，支撑反思型教师的形成 | 第44-45页 |
| 参考文献 | 第45-48页 |
| 致谢 | 第48-49页 |
| 在读期间公开发表论文（著）及科研情况 | 第49页 |
