| 中文摘要 | 第1-5页 |
| 英文摘要 | 第5-9页 |
| 绪论 | 第9-18页 |
| 一、选题缘由与意义 | 第9-10页 |
| 二、研究现状 | 第10-13页 |
| 三、研究方法 | 第13-14页 |
| 四、概念界定 | 第14-18页 |
| （一） 模式 | 第14-15页 |
| （二） 教师教育 | 第15页 |
| （三） 教师教育模式 | 第15-16页 |
| （四） 五年一贯制 | 第16-18页 |
| 第一章 五年一贯制在美国多维教师教育模式中的归属 | 第18-23页 |
| 一、从教师教育体制来看，由封闭型向开放型转变 | 第18-19页 |
| 二、从教师教育空间来看，由大学为本向以中小学和大学相结合为本转变 | 第19-20页 |
| 三、从教师教育目标来看，由胜任为本向反思型转变 | 第20-21页 |
| 四、从教师教育结构来看，由单一向多元化转变 | 第21-23页 |
| （一） 四年制“分离型”模式 | 第21页 |
| （二） 四年一贯制模式 | 第21页 |
| （三） 五年制“分离型”模式 | 第21页 |
| （四） 五年一贯制模式 | 第21-22页 |
| （五） 六年制“分离型”模式 | 第22页 |
| （六） 选择性模式 | 第22-23页 |
| 第二章 五年一贯制教师教育模式的历史溯源 | 第23-27页 |
| 一、两年制“分离型”模式（19 世纪20 年代至19 世纪末） | 第23-24页 |
| 二、两年制与四年制并存的“分离型”模式（20 世纪上半期） | 第24页 |
| 三、四年制“分离型”模式（20 世纪中期至20 世纪80 年代） | 第24-25页 |
| 四、多元共存与五年一贯制模式的产生与发展（20 世纪80 年代至今） | 第25-27页 |
| 第三章 五年一贯制教师教育模式的兴起与实施依据 | 第27-30页 |
| 一、五年一贯制教师教育模式的兴起 | 第27-28页 |
| （一） 社会变革呼唤教师教育改革 | 第27页 |
| （二） 对已有教师教育模式的批判 | 第27-28页 |
| 二、五年一贯制教师教育模式的实施依据 | 第28-30页 |
| （一） 教师专业化运动的勃兴 | 第28-29页 |
| （二） 学科教学知识的提出 | 第29-30页 |
| 第四章 五年一贯制教师教育模式个案剖析 | 第30-44页 |
| 一、弗吉尼亚大学及其柯里教育学院概况 | 第30-31页 |
| 二、项目的缘起 | 第31-32页 |
| 三、基本信念 | 第32-33页 |
| 四、理念框架 | 第33-37页 |
| （一） 基本内容 | 第33页 |
| （二） 具体实施 | 第33-37页 |
| 五、课程设置 | 第37-40页 |
| （一） 课程内容 | 第37-38页 |
| （二） 课程设置的特点 | 第38-40页 |
| 六、“入学”与毕业标准 | 第40-41页 |
| （一） “入学”标准 | 第40-41页 |
| （二） 毕业标准 | 第41页 |
| 七、师资队伍 | 第41-42页 |
| （一） 理论学习中的双导师制 | 第41页 |
| （二） 实习中的临床教师与大学督导 | 第41-42页 |
| 八、实施成效：来自多方的赞赏 | 第42-44页 |
| 第五章 五年一贯制教师教育模式的特点及其启示 | 第44-51页 |
| 一、五年一贯制教师教育模式的特点 | 第44-46页 |
| （一） 培养年限长，培养层次高 | 第44页 |
| （二） 培养目标的时代性和一贯性 | 第44-45页 |
| （三） 模式设置的高度融合性 | 第45页 |
| （四） 实施结果的高效性 | 第45-46页 |
| （五） 推广范围的局限性 | 第46页 |
| 二、对我国教师教育模式改革的启示 | 第46-51页 |
| （一） “延长教师培养年限，提高初任教师学历”利弊并存 | 第46-48页 |
| （二） 既要注重确立明确的目标，又要注重开发目标实现的有效载体 | 第48页 |
| （三） 兼顾学科专业教育和教育专业教育的“分离”与“整合” | 第48-49页 |
| （四） 既要注重模式的科学性，还要注重模式的可推广性 | 第49-51页 |
| 结语 | 第51-52页 |
| 参考文献 | 第52-56页 |
| 附录 | 第56-60页 |
| 后记 | 第60页 |
