| 摘要 | 第6-9页 |
| Abstract | 第9-11页 |
| 第一章 绪论 | 第18-42页 |
| 一、研究背景与意义 | 第18-20页 |
| 二、相关概念及研究述评 | 第20-37页 |
| (一) 远程教育、开放远程教育、远程教学 | 第20-29页 |
| (二) 教师角色与教师素养 | 第29-30页 |
| (三) 远程教育教师、远程教育教师角色与素养 | 第30-35页 |
| (四) 已有研究述评 | 第35-37页 |
| 三、研究问题与研究方法 | 第37-39页 |
| (一) 研究问题 | 第37-38页 |
| (二) 研究方法 | 第38-39页 |
| 四、论文结构 | 第39-42页 |
| 第二章 远程教育历史演进中的教师角色变迁 | 第42-119页 |
| 一、远程教育不同历史阶段的教师角色 | 第42-69页 |
| (一) 中外远程教育的历史发展脉络及比较 | 第43-63页 |
| (二) 函授教育阶段的教师角色：学习资料的设计者 | 第63-65页 |
| (三) 多媒体教育阶段的教师角色：媒体与学习资源的整合呈现者 | 第65-67页 |
| (四) 网络教育阶段的教师角色：学习方式转变的支持者 | 第67-69页 |
| 二、远程教育不同实践模式中的教师角色 | 第69-85页 |
| (一) 单一院校模式教师角色：团队合作特征更为明显 | 第70-77页 |
| (二) 双重院校模式的教师角色：综合能力要求更高 | 第77-82页 |
| (三) 中国远程教育实践模式中的教师角色比较 | 第82-85页 |
| 三、远程教育特殊性对教师角色的特殊要求 | 第85-113页 |
| (一) 特殊性之一：教与学时空分离 | 第86-87页 |
| (二) 特殊性之二：教育对象特殊 | 第87-90页 |
| (三) 特殊性之三：教学过程特殊 | 第90-96页 |
| (四) 善用媒体技术实现教与学的整合是远程教育对教师角色的核心要求 | 第96-113页 |
| 四、总结 | 第113-119页 |
| (一) 远程教育发展与教师角色适应的惯性和缓慢性之间的矛盾始终存在 | 第113-114页 |
| (二) 远程教育教师角色适应受到诸多因素的影响和制约 | 第114-115页 |
| (三) 远程教育教师角色在渐趋分化的基础上走向清晰 | 第115-119页 |
| 第三章 远程教育未来发展趋势对教师的角色期望 | 第119-131页 |
| 一、基于国内外学者访谈的远程教育发展趋势分析 | 第119-126页 |
| (一) 教育者与学习者在开放教育世界中的角色发生变化 | 第121-122页 |
| (二) 资源与课程再造势在必行 | 第122-123页 |
| (三) 技术对教学模式产生结构性影响 | 第123-124页 |
| (四) 评价观念和评价模式面临创新要求 | 第124-126页 |
| 二、远程教育教师未来角色展望 | 第126-131页 |
| (一) 知识资本的配置者 | 第127-128页 |
| (二) 优质教育资源的推送者 | 第128-129页 |
| (三) 个性化学习顾问 | 第129-130页 |
| (四) 有效教学交互的促进者 | 第130-131页 |
| 第四章 远程教育教师角色与素养的分析框架 | 第131-162页 |
| 一、国外远程教育教师角色与素养研究 | 第131-147页 |
| (一) 远程教育教师角色研究 | 第132-137页 |
| (二) 远程教育教师素养研究 | 第137-142页 |
| (三) 国际机构和组织视角下的远程教育教师角色和素养 | 第142-147页 |
| 二、我国远程教育教师角色与素养研究 | 第147-158页 |
| (一) 远程教育中教师角色研究 | 第147-152页 |
| (二) 远程教育教师专业素养研究 | 第152-158页 |
| 三、远程教育教师角色及素养的归纳模型 | 第158-162页 |
| (一) 课程开发为核心的教师角色 | 第159页 |
| (二) 教学交互为核心的教师角色 | 第159页 |
| (三) 支持性与发展性角色 | 第159-162页 |
| 第五章 我国远程教育教师素养现状分析 | 第162-197页 |
| 一、教师素养研究方法的选择 | 第162-169页 |
| (一) 调查方法的确定 | 第163-167页 |
| (二) 问卷框架的形成 | 第167页 |
| (三) 研究样本的选取 | 第167-168页 |
| (四) 数据处理 | 第168-169页 |
| 二、艰难处境之下“责任心”最受重视 | 第169-176页 |
| (一) “责任心”素养的突显有中国文化背景的支撑 | 第172-173页 |
| (二) “责任心”素养的突显有可能淡化远程教育教学的专业性 | 第173-175页 |
| (三) “责任心”素养的突显反映了远程教育过程的艰难 | 第175-176页 |
| 三、提升技能素养的需求最为迫切 | 第176-188页 |
| (一) 技能素养是最受重视的“专业”素养 | 第176-178页 |
| (二) 技能素养需求最为迫切 | 第178-181页 |
| (三) 技能素养需求与现实之间的矛盾突出 | 第181-188页 |
| 四、知识素养关系到教师的身份认同 | 第188-193页 |
| (一) 远程教育对象特殊性要求教师在学科知识和行业知识之间找到平衡 | 第190-191页 |
| (二) 远程教学过程的特殊性要求教师兼顾学科教学知识和远程教学知识 | 第191-193页 |
| 五、两难抉择中的科研素养 | 第193-197页 |
| 第六章 探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 | 第197-246页 |
| 一、我国远程教育教师培养与培训现状与问题 | 第197-204页 |
| (一) 远程教育教师培养现状 | 第197-199页 |
| (二) 在职培训现状与问题 | 第199-204页 |
| 二、我国远程教育教师素养提升途径的成效分析 | 第204-222页 |
| (一) 学历深造的认可度最高 | 第206-208页 |
| (二) 自我反思是最具弹性和自主化的素养提升途径 | 第208-211页 |
| (三) 同行交流与互助具有更大的实效 | 第211-212页 |
| (四) 教研活动在内容和形式上都需要创新 | 第212-213页 |
| (五) 校本培训和校外培训的实效相差甚远 | 第213-216页 |
| (六) 远程教育青年教师素养提升的需求旺盛 | 第216-222页 |
| 三、国外远程教育教师素养提升的经验及启示 | 第222-241页 |
| (一) 教学技能改进模式：以英国开放大学为例 | 第222-226页 |
| (二) 问题解决模式：以美国马里兰大学为例 | 第226-229页 |
| (三) 综合发展模式：以澳大利亚TAFE为例 | 第229-235页 |
| (四) 国外经验的分析及启示 | 第235-241页 |
| 四、探索更有实效的远程教育教师素养提升途径 | 第241-246页 |
| (一) 远程教育教师的素养培养是一项系统工作 | 第243页 |
| (二) 远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程 | 第243-244页 |
| (三) 远程教育教师素养的提升途径应具有实践性和情境性 | 第244-246页 |
| 第七章 总结与建议 | 第246-275页 |
| 一、远程教育特殊性及未来发展趋势 | 第246-254页 |
| (一) 远程教育发展的目标定位更趋于与普通教育的融合 | 第247-250页 |
| (二) 远程教育培养模式趋向个别化 | 第250-251页 |
| (三) 远程教育更适应于具有高级知识技能的人才培养目标 | 第251-253页 |
| (四) 技术应用在于构建智能化的环境和平台,内容才是关注焦点 | 第253-254页 |
| 二、远程教育的专业性与远程教育教师的角色 | 第254-259页 |
| (一) “对象特殊性”和“过程特殊性”是远程教育的两个基本特征 | 第255-256页 |
| (二) 远程教育的专业性体现在“内容”与“过程”的兼顾和兼进 | 第256-258页 |
| (三) 从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色 | 第258-259页 |
| 三、远程教育教师队伍建设 | 第259-263页 |
| (一) 需要更为多元化的教师队伍来源 | 第261页 |
| (二) 需要更有弹性的师资力量的整合 | 第261-262页 |
| (三) 需要远程教育专职教师担当“整合者”和“服务者”角色 | 第262-263页 |
| 四、远程教育教师发展实践与研究建议 | 第263-275页 |
| (一) 用“大概念框架”概括远程教育教师素养太过笼统 | 第263-265页 |
| (二) 远程教育特殊性带来的内在要求是教师素养提升的主要依据 | 第265-269页 |
| (三) 构建多层次多途径的远程教育教师发展系统 | 第269-275页 |
| 参考文献 | 第275-284页 |
| 附录一：远程教育教师素养现状调查问卷 | 第284-287页 |
| 附录二：访谈提纲 | 第287-289页 |
| 后记 | 第289-290页 |
