| 摘要 | 第1-6页 |
| ABSTRACT | 第6-10页 |
| 缘起 | 第10-13页 |
| 第一章 基本范畴、研究综述与研究设计 | 第13-23页 |
| 一、基本范畴的界定 | 第13-15页 |
| （一） 改革、教育改革、课程改革 | 第13-14页 |
| （二） 观念、课程观念、课程观念变革、教师课程观念变革 | 第14页 |
| （三） 教师课程观念变革的语境 | 第14-15页 |
| 二、相关研究综述 | 第15-20页 |
| （一） 国外相关研究 | 第15-17页 |
| （二） 国内相关研究 | 第17-20页 |
| 三、本课题研究意义及方法 | 第20-23页 |
| （一） 研究的理论与实际意义 | 第20-21页 |
| （二） 主要研究方法及其说明 | 第21-22页 |
| （三） 本论文的框架（图示） | 第22-23页 |
| 第二章 异步同行：教师课程观念与课改的起步 | 第23-38页 |
| 一、课程改革设计中的教师课程观念 | 第23-29页 |
| （一） 应然的课程观念：教师课程观念的基本判断 | 第23-26页 |
| （二） 实然的教学观念：课改要求中的教师课程观念状态 | 第26-28页 |
| （三） 制度设计：课程改革设计中的教师课程观念 | 第28-29页 |
| 二、中小学教师课程观念的觉醒 | 第29-32页 |
| （一） 探索中的发现：中小学教师对于课程观念建构的觉醒 | 第29-31页 |
| （二） 觉醒后的选择：课程改革是教师建构课程观念的必然渠道 | 第31-32页 |
| 三、中小学教师与课程改革的距离 | 第32-38页 |
| （一） 激进与积极的适应者：课改先锋参与的课改实验 | 第32-35页 |
| （二） 稳健与适应的传递者：光盘中的先锋教师现象 | 第35-36页 |
| （三） 保守与观望的隔膜者：普通教师对于课改实验的感受 | 第36-38页 |
| 第三章 波澜初现：教师课程观念的冲突出现 | 第38-52页 |
| 一、教学模式变化带给教师的冲击 | 第38-42页 |
| （一） 教师对于新课程教学模式的“适应” | 第38-41页 |
| （二） 课改背景下教师的压力与焦虑现象 | 第41-42页 |
| 二、课程培训对于教师课程观念的影响 | 第42-50页 |
| （一） 培训中教师的被动地位 | 第42-44页 |
| （二） 培训不能满足教师的课程需求 | 第44-47页 |
| （三） 培训模式影响下的教师课程观念生成 | 第47-50页 |
| 三、不同的声音：教师课程观念改变的事实反映 | 第50-52页 |
| （一） 寻求教师支撑的课改争论 | 第50-51页 |
| （二） 教师课程观念在争论中发生的变化 | 第51-52页 |
| 第四章 悄然变化：课程观念在教师反思中的建构 | 第52-68页 |
| 一、变与不变：不变的课堂与变化的课程观念 | 第52-56页 |
| （一） 如何上课：教师在新时期该如何上一堂公开课 | 第52-53页 |
| （二） 《猴王出世》的争论：教师对课程导向的怀疑 | 第53-55页 |
| （三） 个性化解读：教师课程观念发展的选择 | 第55-56页 |
| 二、沉默与新声：网络时代，教师话语表达的新渠道 | 第56-59页 |
| （一） 从“论坛”到教师博客 | 第56-57页 |
| （二） 突破纸质媒体：教师课程观念在网络交往中获得发展 | 第57-58页 |
| （三） 个性化：网络时代的课程观念建构方式 | 第58-59页 |
| 三、行动与研究：教师参与课程开发的突围 | 第59-64页 |
| （一） 教师参与综合实践活动课程的开发 | 第59-61页 |
| （二） 校本课程：教师课程观念的实践 | 第61-62页 |
| （三） 三级课程体系是教师参与课程改革的制度保障 | 第62-63页 |
| （四） 教师课程意识作为课程资源的存在 | 第63-64页 |
| 四、非典型模式的趋向：农村地区中学课改的示范效应 | 第64-65页 |
| （一） “杜郎口旋风”和“洋思经验”的启示 | 第64-65页 |
| （二） 课程观念的建构赋予农村教师课改的可能 | 第65页 |
| 五、“新教育”实验：精神共同体的民间自发实践 | 第65-68页 |
| （一） 教师自我选择的教育实验 | 第65-66页 |
| （二） “新教育”对教师课程观念个性化的尊重 | 第66-68页 |
| 第五章 新时代的开启：教师课程观念变革的启示 | 第68-79页 |
| 一、“教师”走向课程变革的核心概念 | 第68-71页 |
| （一） 为什么是“教师”而不是“学生” | 第68页 |
| （二） 教师概念走向重构的可能 | 第68-69页 |
| （三） “教师是谁”问题的再认识 | 第69页 |
| （四） 走向教师价值与知识分子的独立精神回归 | 第69-70页 |
| （五） 课程变革讨论范畴的扩大与泛化 | 第70-71页 |
| 二、抗拒到关心：课程变革自身变化的启示 | 第71-73页 |
| （一） 教师抗拒的现实与意义 | 第71-72页 |
| （二） “关心”模式在世界范围内的风潮与启示 | 第72-73页 |
| （三） 教师观念变革推动课程变革 | 第73页 |
| 三、稳健中的提升，教师课程观念变革的实质 | 第73-74页 |
| （一） 教师拥有课程观念是课程改革得以深入的保障 | 第73-74页 |
| （二） 多元化的课程观念是教师必须面对的现实 | 第74页 |
| （三） 课程观念的建构是教师提升专业技能的前提 | 第74页 |
| 四、提升教师课程观念的可行路径 | 第74-79页 |
| （一） 将教师建构课程观念纳入课程改革目标体系 | 第74-75页 |
| （二） 让“发现学习”成为教师建构课程观念的主要手段 | 第75页 |
| （三） 网络作为契合教师形成课程观念的社会支持体系 | 第75-79页 |
| 结语 | 第79-80页 |
| 参考文献 | 第80-84页 |
| 附录 | 第84-86页 |
| 攻读学位期间的研究成果和奖励 | 第86-87页 |
| 致谢 | 第87页 |
