| 摘要 | 第1-5页 |
| Abstract | 第5-11页 |
| 导论 | 第11-37页 |
| 一、问题的提出——教师教育范式何去何从 | 第11-15页 |
| (一) 教师教育范式转变迫在眉睫——来自“后现代社会”的挑战 | 第11-12页 |
| (二) 教师教育范式何去何从——面对教师教育话语的“万花筒” | 第12-14页 |
| (三) 当今教师教育范式研究不尽如人意——教师教育范式研究之反思 | 第14页 |
| (四) 对实现教师教育范式转变的根本原因追问——基于库恩范式解读 | 第14-15页 |
| 二、国内外教师教育范式研究之反思 | 第15-24页 |
| (一) 国内外教师教育范式研究之回顾 | 第15-16页 |
| (二) 教师教育范式研究主要论点阐述 | 第16-21页 |
| (三) 教师教育范式研究之反思 | 第21-24页 |
| 三、研究思路与方法 | 第24-27页 |
| (一) 研究思路 | 第24-25页 |
| (二) 研究方法 | 第25-27页 |
| 四、基本概念界定 | 第27-34页 |
| (一) 知识观 | 第27-29页 |
| (二) 范式 | 第29-30页 |
| (三) 教师教育 | 第30-34页 |
| (四) 教师教育范式 | 第34页 |
| 五、本研究的创新与不足之处 | 第34-37页 |
| (一) 创新之处 | 第34-36页 |
| (二) 不足之处 | 第36-37页 |
| 第一章 教师教育范式结构与内涵——基于库恩范式理论的解读 | 第37-56页 |
| 一、库恩范式理论的解读 | 第37-46页 |
| (一) 库恩范式理论的结构 | 第38-39页 |
| (二) 库恩范式理论的核心概念 | 第39-42页 |
| (三) 库恩范式理论的认识论与方法论意义 | 第42-43页 |
| (四) 库恩范式转换的本质与过程 | 第43-45页 |
| (五) 实现范式转换的决定性因素——知识观 | 第45-46页 |
| 二、教师教育范式基本结构与内涵 | 第46-50页 |
| (一) 教师教育范式的基本结构 | 第46-47页 |
| (二) 教师教育范式的内涵 | 第47-48页 |
| (三) 教师教育范式的转变——基于知识观的改变 | 第48-50页 |
| 三、对当前知识观话语的反思 | 第50-56页 |
| (一) 对后现代知识观的反思 | 第51-55页 |
| (二) 超越后现代——对话主义思潮初露端倪 | 第55-56页 |
| 第二章 教师教育范式的转变——基于知识观转变的分析 | 第56-94页 |
| 一、独白与对话——话语的两种形态 | 第56-63页 |
| (一) 日常生活中的独白与对话的含义 | 第56-58页 |
| (二) 哲学视野中的独白与对话理论 | 第58-63页 |
| 二、知识观的变革——从独白到对话 | 第63-79页 |
| (一) 独白知识观 | 第63-72页 |
| (二) 对话知识观 | 第72-79页 |
| 三、独白与对话知识观的表现形式——工具理性与交往理性 | 第79-89页 |
| (一) 工具理性及其批判 | 第79-84页 |
| (二) 交往理性及其意义 | 第84-89页 |
| 四、教师教育范式的转变——由工具理性到交往理性 | 第89-94页 |
| (一) 工具理性的教师教育范式 | 第89-92页 |
| (二) 交往理性的教师教育范式 | 第92-94页 |
| 第三章 教师教育范式的工具理性——基于独白的知识观 | 第94-131页 |
| 一、工具理性教师教育共同体的信念 | 第94-101页 |
| (一) 专家共同体的独白 | 第94-99页 |
| (二) 实证研究方法的独断 | 第99页 |
| (三) 教师教育的“国际化”——本土知识的缺失 | 第99-101页 |
| 二、工具理性教师教育的理论范式 | 第101-112页 |
| (一) 知识本位的教师教育 | 第102-104页 |
| (二) 能力本位的教师教育 | 第104-108页 |
| (三) 早期人本主义取向的教师教育 | 第108-111页 |
| (四) 专业标准取向的教师教育 | 第111-112页 |
| 三、知识传授与技能训练——熟练技师的培养 | 第112-118页 |
| (一) 旨在课程开发的教师教育课程 | 第112-115页 |
| (二) 知识灌输与教学技能训练 | 第115-118页 |
| 四、工具理性的教师教育评价理念 | 第118-120页 |
| (一) 以惩罚为评价目的 | 第118-119页 |
| (二) 统一预设的评价标准 | 第119页 |
| (三) 以量化评价方法为主 | 第119-120页 |
| (四) 注重结果的评价过程 | 第120页 |
| 五、工具理性教师教育范式的危机 | 第120-131页 |
| (一) 教育理论与实践脱节 | 第121-123页 |
| (二) 科学与伦理的背离 | 第123-128页 |
| (三) 实证研究方法的独断 | 第128-131页 |
| 第四章 教师教育范式的交往理性——基于对话的知识观 | 第131-180页 |
| 一、教师教育共同体的信念——从工具理性到交往理性 | 第131-147页 |
| (一) 教师教育共同体的构成——由专家共同体到交往共同体 | 第131-132页 |
| (二) 交往共同体的信念 | 第132-139页 |
| (三) 旨在理解的质性研究方法走向前台——研究方法的多元化 | 第139-143页 |
| (四) 和而不同——中西教师教育的对话 | 第143-147页 |
| 二、交往理性教师教育的理论范式 | 第147-158页 |
| (一) 反思型教师教育 | 第147-151页 |
| (二) 批判探究取向的教师教育 | 第151-153页 |
| (三) 以校为本的教师教育 | 第153-158页 |
| 三、对话学习——教师专业发展的路径 | 第158-176页 |
| (一) 对话学习——回归教的本真意义 | 第158-161页 |
| (二) 对话学习的策略——教师专业发展的路径 | 第161-176页 |
| 四、民主开放的教师教育评价理念 | 第176-180页 |
| (一) 以促进教师专业发展为评价目的 | 第176-177页 |
| (二) 开放的评价标准 | 第177页 |
| (三) 以质性评价方法为主 | 第177-178页 |
| (四) 注重未来的评价过程 | 第178-180页 |
| 余论——实现教师教育范式的转变任重而道远 | 第180-182页 |
| 参考文献 | 第182-208页 |
| 后记 | 第208-209页 |
| 攻读博士学位期间科研成果 | 第209页 |
