| 中文摘要 | 第1-6页 |
| 英文摘要 | 第6-14页 |
| 引言 | 第14-39页 |
| 一、问题的提出和研究视角的确定 | 第14-22页 |
| 二、理论基础 | 第22-29页 |
| 三、研究的意义 | 第29-31页 |
| 四、研究的现状和相关文献综述 | 第31-38页 |
| 五、研究方法 | 第38-39页 |
| 第一章 探究背景:语文课程知识问题的提出 | 第39-62页 |
| 第一节 语文课程知识教育面临的现实困境 | 第40-46页 |
| 一、语文课程知识问题提出的背景:世纪末语文教育大讨论 | 第40-44页 |
| 二、语文课程知识问题在人文大旗下的暗潮汹涌 | 第44-46页 |
| 第二节 语文课程知识教育的"泛人文化"倾向 | 第46-54页 |
| 一、语文教学内容的空泛化 | 第50-52页 |
| 二、语文教学形式的虚浮化 | 第52-54页 |
| 第三节 病症根源:语文课程知识本体性研究的疏离 | 第54-62页 |
| 一、课程实施层面:教师个体对语文本体价值认知的模糊 | 第55-57页 |
| 二、课程内容层面:语文课程知识内容表述的笼统 | 第57-60页 |
| 三、课程理论层面:语文课程知识本体性研究的疏离 | 第60-62页 |
| 第二章 历史回眸:语文课程"动姿化"知识的演化历程 | 第62-95页 |
| 第一节 中国古代语文知识教学描述 | 第63-69页 |
| 一、"言语至上"时期 | 第64-65页 |
| 二、"文章学中心"时期 | 第65-66页 |
| 三、"读写知识一体化"时期 | 第66-69页 |
| 第二节 中国古代语文知识教学的特点:内潜体悟型 | 第69-73页 |
| 一、中国古代语文知识教学的本质观:课程即知识 | 第69-71页 |
| 二、中国古代语文知识教学的价值观:教化型 | 第71-72页 |
| 三、中国古代语文知识教学的学习观:内潜心悟 | 第72-73页 |
| 第三节 现代语文知识教学的描述 | 第73-77页 |
| 一、雏形阶段:语文课程知识要求逐渐明朗、丰富 | 第74-76页 |
| 二、强化阶段:语文课程知识体系的构建探索 | 第76-77页 |
| 第四节 中国现代语文知识教学的特点:结构分析型 | 第77-87页 |
| 一、现代主义语文课程知识本质观:知识即真理 | 第77-81页 |
| 二、现代主义语文课程知识价值观:实用型 | 第81-84页 |
| 三、现代主义语文课程知识学习观:工具训练 | 第84-87页 |
| 第五节 语文课程知识观的后现代主义转向 | 第87-95页 |
| 一、淡化阶段:从"知识中心"转向"能力中心" | 第88-89页 |
| 二、争议阶段:对语文课程知识本体的思与辨 | 第89-95页 |
| 第三章 国际视野:西方知识问题的历史发展流变 | 第95-116页 |
| 第一节 古希腊时期:关注知识的"本真"形态和"重构"能力 | 第95-99页 |
| 一、关注知识的"本真"形态 | 第96-97页 |
| 二、关注知识的重构能力 | 第97-99页 |
| 第二节 近现代时期:对知识的技术理性倾向和控制力量的张扬 | 第99-104页 |
| 一、对知识的技术理性倾向 | 第100-101页 |
| 二、对知识控制力量的张扬 | 第101-103页 |
| 三、"汉塞尔卵石路"的深刻寓意 | 第103-104页 |
| 第三节 后现代时期:知识图景的多元化和游戏化 | 第104-111页 |
| 一、知识概念的多元界定 | 第105-109页 |
| 二、后现代主义知识观的基本蕴涵 | 第109-111页 |
| 第四节 知识教育:和谐范式·开发范式·自发范式·理解范式 | 第111-116页 |
| 第四章 迷茫抗争:语文课程知识观后现代转型中的东方话语困境 | 第116-148页 |
| 第一节 对抗:"法治"语言与"人治"语言 | 第117-126页 |
| 第二节 语文课程人文性的知识进化论审视 | 第126-140页 |
| 一、知识进化理论的引入 | 第126-130页 |
| 二、知识进化视角下对语文课程"人文性"的解读 | 第130-139页 |
| 三、语文客观知识的进化过程就是知识价值的实现过程 | 第139-140页 |
| 第三节 时间维度看语文课程"动姿化"知识研究的意义 | 第140-148页 |
| 一、知识蕴含对过去、现在的经验和对未来的期许 | 第141-143页 |
| 二、知识蕴含着体验、诠释和意义 | 第143-148页 |
| 第五章 横向视角:以知识元为核心的知识四个层面的划分与整合 | 第148-188页 |
| 第一节 现有语文课程知识框架构建策略评析 | 第150-165页 |
| 一、魏书生:对语文知识的"三分法" | 第151-153页 |
| 二、韩雪屏:引入陈述性知识、程序性知识、策略性知识 | 第153-155页 |
| 三、张青民 潘洪建:陈述性语文知识与程序性语文知识的细化 | 第155-157页 |
| 四、刘大为:语识与语感及语文教学中言语知识的三个系统 | 第157-159页 |
| 五、李山林:原理层、工具层和实践层三大体系 | 第159-161页 |
| 六、程大琥:言语—词句—文章—文学—文化系列 | 第161-162页 |
| 七、李海林:语文知识的四种作用方式 | 第162-164页 |
| 八、王荣生:语文知识分布的四个层面 | 第164-165页 |
| 第二节 重构基点:转向促进理解力的意义关系的知识系统 | 第165-179页 |
| 一、从《背影》课例分析探讨语文课程知识的另一种分类 | 第167-170页 |
| 二、事实性知识·概念性知识·方法性知识·价值性知识 | 第170-172页 |
| 三、从结构分析到意义关系:"知识元"统领的知识四个层面 | 第172-174页 |
| 四、"知识元"统领的知识四个层面与语文课程核心理念的关联 | 第174-176页 |
| 五、从"学生"立场来看四个层面知识之间的关联 | 第176-179页 |
| 第三节 语文课程知识四个层面整合的理论意义 | 第179-188页 |
| 一、语文课程知识的生存论视野:理解中对知识的超越 | 第179-184页 |
| 二、语文课程知识的语用学维度:立足言语能力的形成 | 第184-188页 |
| 第六章 改革思考:"知识元"统领下的语文课程"动姿化"知识的行动策略 | 第188-234页 |
| 第一节 知识元某层面知识的迷失或缺失:语文知识教育问题的揭示 | 第188-192页 |
| 一、从知识元的四个层面揭开语文课程知识的神秘面纱 | 第189-191页 |
| 二、知识层面缺失现象的产生缘由分析 | 第191-192页 |
| 第二节 反思作为课标内容的语文课程知识存现状态 | 第192-197页 |
| 一、条目式罗列的含混表述 | 第192-194页 |
| 二、动姿化策略:语文课标形态知识的"单元化" | 第194-197页 |
| 第三节 反思作为教材内容的语文课程知识存现状态 | 第197-213页 |
| 一、现行语文新教材:人文话题单元的有益尝试 | 第198-203页 |
| 二、人文话题单元对概念性知识的遮蔽 | 第203-204页 |
| 三、动姿化策略:语文教材形态知识的"概念聚合化" | 第204-213页 |
| 第四节 反思作为教学内容的语文课程知识存现状态 | 第213-234页 |
| 一、呼唤语文教师教学意识的觉醒 | 第213-229页 |
| 二、选准切入视角,促成语文课程知识四个层面的有机整合 | 第229-230页 |
| 三、动姿化策略:语文教学形态知识的"情节化" | 第230-234页 |
| 结语 | 第234-238页 |
| 参考文献 | 第238-253页 |
| 后记 | 第253-257页 |
