| 中文摘要 | 第1-8页 |
| 英文摘要 | 第8-10页 |
| 前言 | 第10-15页 |
| 第一章 现代、后现代界说 | 第15-31页 |
| 第一节 现代与后现代：历时态、共时态及关系 | 第15-25页 |
| 一、 现代 | 第15-17页 |
| 二、 后现代及与现代的关系 | 第17-22页 |
| 三、 小结与本文的规定 | 第22-25页 |
| 第二节 现代性、后现代性 | 第25-31页 |
| 一、 现代性的涵义 | 第25-27页 |
| 二、 现代性的局限 | 第27-29页 |
| 三、 后现代性的表征 | 第29-31页 |
| 第二章 现代课程研究的回顾与分析 | 第31-68页 |
| 第一节 现代课程研究的兴起及其背景 | 第31-38页 |
| 一、 现代课程研究的形成时期 | 第31-34页 |
| 二、 现代课程研究的背景 | 第34-38页 |
| 第二节 现代课程研究的基本模式 | 第38-54页 |
| 一、 追求科学化方法的课程研究 | 第39-51页 |
| 二、 追求科学化内容的课程研究 | 第51-54页 |
| 第三节 现代课程研究的理论基础 | 第54-58页 |
| 一、 逻辑实证主义理论 | 第54-56页 |
| 二、 科学管理理论 | 第56-57页 |
| 三、 行为主义理论 | 第57-58页 |
| 第四节 现代课程研究的评价 | 第58-68页 |
| 一、 现代课程研究的方法论 | 第58-61页 |
| 二、 现代课程研究：分析与评价 | 第61-68页 |
| 第三章 后现代课程研究的文化哲学基础：后现代主义 | 第68-86页 |
| 第一节 后现代主义的形成与发展 | 第68-75页 |
| 一、 社会背景 | 第68-71页 |
| 二、 思想来源 | 第71-72页 |
| 三、 诞生与演变 | 第72-75页 |
| 第二节 后现代主义的基本特征 | 第75-79页 |
| 一、 反基础主义 | 第76-77页 |
| 二、 反本质主义 | 第77-78页 |
| 三、 反理性主义 | 第78-79页 |
| 第三节 后现代主义的分析和评价 | 第79-86页 |
| 一、 后现代主义的启发性 | 第79-84页 |
| 二、 后现代主义的问题 | 第84-86页 |
| 第四章 后现代课程研究的兴起：概念重建活动 | 第86-136页 |
| 第一节 概念重建活动及其背景 | 第86-96页 |
| 一、 概念重建活动的背景 | 第86-88页 |
| 二、 施瓦布的宣言 | 第88-90页 |
| 三、 课程研究的“第三势力” | 第90-92页 |
| 四、 概念重建活动的发展 | 第92-95页 |
| 五、 什么是概念重建 | 第95-96页 |
| 第二节 概念重建活动的思想渊源 | 第96-105页 |
| 一、 存在主义 | 第96-98页 |
| 二、 现象学 | 第98-100页 |
| 三、 批判理论 | 第100-103页 |
| 四、 新教育社会学 | 第103-105页 |
| 第三节 概念重建活动代表人物的课程思想 | 第105-122页 |
| 一、 派纳：从传统的批判到“存在经验课程” | 第105-115页 |
| 二、 格林：“自我意识”与“生活世界” | 第115-117页 |
| 三、 阿普尔：意识形态批判 | 第117-122页 |
| 第四节 对概念重建课程研究的分析 | 第122-136页 |
| 一、 概念重建课程研究的特点 | 第122-124页 |
| 二、 概念重建课程研究的后现代本质 | 第124-132页 |
| 三、 对概念重建课程研究的评价 | 第132-136页 |
| 第五章 后现代课程研究的发展（上） | 第136-212页 |
| 第一节 从课程文本的变化看后现代课程研究的发展 | 第136-144页 |
| 一、 学术论著 | 第137-143页 |
| 二、 学术期刊 | 第143页 |
| 三、 总结 | 第143-144页 |
| 第二节 建设性后现代主义课程研究 | 第144-212页 |
| 一、 建设性后现代主义课程研究的哲学基础 | 第144-151页 |
| 二、 建设性后现代主义课程研究的理论出发点 | 第151-175页 |
| 三、 现代范式中的课程理念及其批判 | 第175-182页 |
| 四、 建设性后现代主义课程观 | 第182-209页 |
| 五、 对建设性后现代主义课程研究的评价 | 第209-212页 |
| 第六章 后现代课程研究的发展（下） | 第212-274页 |
| 第一节 后结构主义课程研究 | 第212-249页 |
| 一、 结构主义及其课程观 | 第212-222页 |
| 二、 后结构主义的基本特征 | 第222-228页 |
| 三、 后结构主义课程研究的发展 | 第228-232页 |
| 四、 后结构主义课程观 | 第232-245页 |
| 五、 后结构主义课程理论的意义和局限 | 第245-249页 |
| 第二节 后现代女性主义课程研究 | 第249-262页 |
| 一、 后现代女性主义课程研究的思想基础 | 第249-253页 |
| 二、 后现代女性主义课程研究的观点 | 第253-260页 |
| 三、 对后现代女性主义课程研究的评价 | 第260-262页 |
| 第三节 生态后现代主义课程研究 | 第262-274页 |
| 一、 生态后现代主义 | 第262-264页 |
| 二、 生态后现代主义课程研究的观点 | 第264-272页 |
| 三、 生态后现代主义课程研究分析 | 第272-274页 |
| 第七章 后现代课程研究的评价 | 第274-288页 |
| 第一节 后现代课程研究的特点 | 第274-281页 |
| 一、 寻求课程理解 | 第274-276页 |
| 二、 反对课程领域中的技术理性 | 第276-278页 |
| 三、 重视理论性、研究性 | 第278页 |
| 四、 关注学习者的自我意识和创造性 | 第278-280页 |
| 五、 弘扬整体观和联系观 | 第280-281页 |
| 第二节 后现代课程研究的评价 | 第281-288页 |
| 一、 后现代课程研究与现代课程研究的关系 | 第281-282页 |
| 二、 后现代课程研究的意义 | 第282-284页 |
| 三、 后现代课程研究的问题 | 第284-287页 |
| 四、 小结 | 第287-288页 |
| 第八章 课程研究：比较与建构 | 第288-301页 |
| 第一节 现代、后现代课程研究的比较分析 | 第288-294页 |
| 一、 研究的目的 | 第288页 |
| 二、 研究的假定 | 第288-292页 |
| 三、 研究的方法 | 第292-293页 |
| 四、 研究的理论基础 | 第293-294页 |
| 第二节 建构21世纪的课程研究：超越现代与后现代 | 第294-301页 |
| 一、 增加研究者之间的学术对话 | 第295-296页 |
| 二、 改进课程开发 | 第296-298页 |
| 三、 正确认识理论与实践的关系 | 第298-300页 |
| 四、 建构多元性、综合性的研究方法体系 | 第300-301页 |
| 第九章 后现代课程观与我国基础教育课程改革 | 第301-318页 |
| 第一节 90年代我国基础教育课程改革 | 第301-308页 |
| 一、 基础教育课程改革的深化（1991—1993） | 第301-303页 |
| 二、 适应性的课程调整（1994—1997） | 第303页 |
| 三、 全面推进素质教育的新一轮基础教育课程改革（1998—现在） | 第303-305页 |
| 四、 我国新一轮基础教育课程改革的特点与问题 | 第305-308页 |
| 第二节 后现代课程观对我国基础教育课程改革的启示 | 第308-318页 |
| 一、 课程的开放性 | 第308-311页 |
| 二、 课程的不确定性 | 第311-312页 |
| 三、 整体联系的课程 | 第312-315页 |
| 四、 关怀的课程 | 第315-318页 |
| 主要参考文献 | 第318-331页 |
| 后记 | 第331-332页 |