| 摘要 | 第1-7页 |
| Abstract | 第7-11页 |
| 导论 | 第11-37页 |
| 一、选题缘由 | 第11-27页 |
| (一) 理论方面的需要与可能 | 第11-22页 |
| (二) 实践方面的需要与可能 | 第22-26页 |
| (三) 个人的兴趣与体悟 | 第26-27页 |
| 二、解题与研究追求 | 第27-33页 |
| (一) 解题 | 第27-31页 |
| (二) 研究追求 | 第31-33页 |
| 三、研究思路与基本框架 | 第33-37页 |
| (一) 研究思路 | 第33-35页 |
| (二) 本论文基本框架 | 第35-37页 |
| 第一章 "BILDSAMKEIT/VERNUNFTWESEN"与赫尔巴特教育学构建 | 第37-69页 |
| 第一节 "Bildsamkeit"一词基本含义的源流考察 | 第37-43页 |
| 一、"Bildsamkeit"在德语语境中的基本含义 | 第37-39页 |
| 二、Bildsamkeit的近缘词Bildung与德国学术传统 | 第39-41页 |
| 三、Bildsamkeit在赫尔巴特教育学中的基本涵义 | 第41-43页 |
| 第二节 Bildsamkeit与赫尔巴特教育学结构框架之间——初构学科立场 | 第43-47页 |
| 一、赫尔巴特Bildsamkeit基本界定的教育学意义 | 第43-45页 |
| 二、Bildsamkeit与赫尔巴特普通教育学结构框架 | 第45-47页 |
| 第三节 Vernunftwesen一词基本含义的源流考察 | 第47-54页 |
| 一、从对卢梭和洛克的批判看赫尔巴特的"Vernunftwesen" | 第48-51页 |
| 二、理性考辨 | 第51-53页 |
| 三、古希腊理性人考辨 | 第53-54页 |
| 第四节 Vernunftwesen与赫尔巴特教育学基本内容之间——一种学科"内立场" | 第54-62页 |
| 一、Vernunftwesen与两大教育目的 | 第54-57页 |
| 二、Vernunftwesen与三大途径 | 第57-62页 |
| 第五节 人性假设与赫尔巴特教育学构建的启示 | 第62-69页 |
| 一、传承与创新:近代教育学名著中的人性假设及其意义 | 第63-66页 |
| 二、赫尔巴特人性假设与教育学的学科特性 | 第66-69页 |
| 第二章 "未成熟性/行动人"与杜威的教育学改造 | 第69-110页 |
| 第一节 杜威的哲学改造 | 第70-74页 |
| 一、元哲学层面的哲学改造 | 第70-72页 |
| 二、哲学基本问题、概念内涵的改造 | 第72-74页 |
| 第二节 杜威的社会改造 | 第74-79页 |
| 一、道德的改造 | 第75-77页 |
| 二、民主的改造 | 第77-79页 |
| 第三节 杜威的教育改造 | 第79-88页 |
| 一、教育与哲学 | 第80-81页 |
| 二、教育与经验 | 第81-83页 |
| 三、教育与民主 | 第83-84页 |
| 四、杜威的教育改造 | 第84-88页 |
| 第四节 改造的根源:人性假设的改造 | 第88-91页 |
| 一、人性:杜威一系列改造的根源 | 第88-89页 |
| 二、杜威一系列改造中的人性假设改造 | 第89-91页 |
| 第五节 杜威教育学人性假设的改造 | 第91-99页 |
| 一、杜威教育学人性假设的改造 | 第91-97页 |
| 二、杜威教育学人性假设改造的主要影响因素 | 第97-99页 |
| 第六节 杜威人性假设改造的教育学意义 | 第99-110页 |
| 一、杜威人性假设改造的教育学理论发展意义 | 第100-105页 |
| 二、杜威教育学人性假设改造及其与教育学发展之间关系的启示 | 第105-110页 |
| 第三章 人性假设的变化与教育学的发展空间 | 第110-132页 |
| 第一节 "教育人"——教育学人性假设的基本内涵 | 第111-118页 |
| 一、两大教育学人性假设比较 | 第111-116页 |
| 二、教育学人性假设的学科独特性 | 第116-118页 |
| 第二节 人性假设与教育学的发展 | 第118-132页 |
| 一、学术积累与创新 | 第118-122页 |
| 二、基本的核心式问题与学术探究 | 第122-124页 |
| 三、进入教育本身 | 第124-128页 |
| 四、两大教育学人性假设存在的问题空间 | 第128-132页 |
| 结语 | 第132-135页 |
| 主要参考文献 | 第135-140页 |
| 后记 | 第140-141页 |
