| 摘要 | 第1-6页 |
| ABSTRACT | 第6-12页 |
| 导论 | 第12-25页 |
| 一、问题的提出 | 第12-14页 |
| （一） 对教育与对话本源关系的反思 | 第12-13页 |
| （二） 哲学解释学与教育对话的契合 | 第13-14页 |
| （三） 对话之于教师是一个“真”问题 | 第14页 |
| 二、研究意义 | 第14-16页 |
| （一） 彰显了教育的本体论意义 | 第14-15页 |
| （二） 丰富和发展了教育对话的理论研究 | 第15页 |
| （三） 为教师实践研究提供合理性阐释 | 第15-16页 |
| 三、国内外研究现状 | 第16-19页 |
| （一） 国内研究现状 | 第16-17页 |
| （二） 国外研究现状 | 第17-18页 |
| （三） 对已有研究的评价 | 第18-19页 |
| 四、研究视角与方法 | 第19-23页 |
| （一） 现象学教育学“回到事物本身”的原则 | 第19-21页 |
| （二） 哲学解释学实践哲学的视角 | 第21-23页 |
| 五、论文新意 | 第23-25页 |
| （一） 方法论的转换 | 第23页 |
| （二） 研究方法的超越 | 第23-24页 |
| （三） 观点上的突破 | 第24-25页 |
| 第一章 教育的“意义危机”与“对话”价值的凸现 | 第25-37页 |
| 一、写实：教育的“意义危机” | 第25-29页 |
| （一） “人”的缺席 | 第25-26页 |
| （二） 语言意义的失落 | 第26-27页 |
| （三） 生命意蕴的遮蔽 | 第27-28页 |
| （四） 教育与生活世界的疏离 | 第28-29页 |
| 二、反思：“意义”迷失的背后 | 第29-33页 |
| （一） “主-客”二元思维方式对教育思维的规限 | 第29-30页 |
| （二） 科学技术与工具理性对价值理性的消解 | 第30-31页 |
| （三） 主智主义的过度发展对教育话语的规范 | 第31-32页 |
| （四） 文化传统的历史积淀对教育价值取向的规约 | 第32-33页 |
| 三、困境中的抉择：对话理性的介入 | 第33-37页 |
| （一） 教育本质观的重新审视 | 第33-34页 |
| （二） 对话理性的教育意义 | 第34-37页 |
| 第二章 对话的本体论解读 | 第37-49页 |
| 一、“对话”的词源学分析 | 第37-38页 |
| 二、西方关于对话的各种理论阐释 | 第38-44页 |
| （一） 戴维·伯姆的“伯姆对话” | 第38-39页 |
| （二） 巴赫金的诗学对话理论 | 第39-41页 |
| （三） 马丁·布伯的关系对话哲学 | 第41页 |
| （四） 伽达默尔的解释学对话理论 | 第41-43页 |
| （五） 哈贝马斯的交往合理化对话理论 | 第43-44页 |
| 三、本研究中对话的定位 | 第44-49页 |
| （一） 对话作为一种隐喻：游戏 | 第44-46页 |
| （二） 对话作为一种关系：主体间性 | 第46-47页 |
| （三） 对话作为一种态度：积极介入 | 第47-48页 |
| （四） 对话作为一种存在方式：体验 | 第48-49页 |
| 第三章 教育对话的生成场域 | 第49-61页 |
| 一、教育的“对话”旨趣 | 第49-51页 |
| 二、教育对话的哲学解释学解读 | 第51-54页 |
| （一） 对话的哲学解释学涵义 | 第51-52页 |
| （二） 教育对话的哲学解释学界说 | 第52-54页 |
| 三、教育场域：关系性思维的视角 | 第54-59页 |
| （一） 场域概念辨析 | 第54-56页 |
| （二） 教育场域的特征 | 第56-58页 |
| （三） 场域之于教育对话研究的价值 | 第58-59页 |
| 四、问题的推进：教师的出场 | 第59-61页 |
| 第四章 主体性对话：教师与学生 | 第61-84页 |
| 一、相遇：师生关系的教育价值定位 | 第61-63页 |
| 二、对话的失真：师生交往关系的现实考察 | 第63-70页 |
| （一） 角色化：对话主体的双重失落 | 第65-66页 |
| （二） 去情感化：“我—它”师生关系的根深蒂固 | 第66-68页 |
| （三） 单向度：教师“独白”的隐蔽性 | 第68-69页 |
| （四） 形式化：对话与“精神建构”的分离 | 第69-70页 |
| 三、理性追问：为什么无法对话 | 第70-74页 |
| （一） 只求“塑造”，无视“生成” | 第70-71页 |
| （二） 关注“发展”，忽视“当下” | 第71-73页 |
| （三） 强求“理性”，脱离“语境” | 第73-74页 |
| 四、归真：有效性对话的达成的路径 | 第74-84页 |
| （一） “对话”内涵的澄清 | 第74-79页 |
| （二） 教师的行动策略 | 第79-84页 |
| 第五章 阐释性对话：教师与课程 | 第84-117页 |
| 一、范式转换：话语嬗变中的教师与课程 | 第85-92页 |
| （一） 目标范式课程与教师 | 第85-87页 |
| （二） 实践范式课程与教师 | 第87-89页 |
| （三） 过程范式课程与教师 | 第89-90页 |
| （四） 概念重建范式课程与教师 | 第90-92页 |
| 二、课程作为文本：哲学解释学角度的解读 | 第92-95页 |
| （一） 哲学解释学视野中的“文本” | 第93-94页 |
| （二） 课程作为文本：“我”与“课程”的共同在场 | 第94-95页 |
| 三、现状素描：教师与课程关系形态的现实考察 | 第95-103页 |
| （一） 现象扫描 | 第96-100页 |
| （二） 问题归因 | 第100-103页 |
| 四、理解与对话：教师与课程本然关系的回归 | 第103-117页 |
| （一） 教师的课程意识：从“自在”走向“自为” | 第104-106页 |
| （二） 教师的课程理解：从“理想课程”到“我自己的课程” | 第106-111页 |
| （三） 教师的课程实施：从“我自己的课程”到“我们的课程” | 第111-115页 |
| （四） 必要的条件：教师课程权力的赋予 | 第115-117页 |
| 第六章 反思性对话：教师与自我 | 第117-144页 |
| 一、什么是反思 | 第117-119页 |
| （一） 反思是一种思维方式 | 第118页 |
| （二） 反思是一种自我理解 | 第118-119页 |
| （三） 反思是一种自我对话 | 第119页 |
| 二、为什么反思：反思之于教师的意义 | 第119-123页 |
| （一） 成为“反思性实践者” | 第119-121页 |
| （二） 成为“智慧型”教师 | 第121-122页 |
| （三） 成为“研究者” | 第122页 |
| （四） 成为“自我更新者” | 第122-123页 |
| 三、反思什么：教师缄默知识的入场 | 第123-133页 |
| （一） 知识与知识分类 | 第123-126页 |
| （二） 教师知识：缄默知识的“缄默” | 第126-133页 |
| 四、如何反思：构建反思性对话的实践模式 | 第133-144页 |
| （一） 教师反思的类型 | 第133-135页 |
| （二） 教师反思性对话的实践模式 | 第135-141页 |
| （三） 教师缄默知识共享的外部保障 | 第141-144页 |
| 第七章 批判性对话：教师与研究者 | 第144-157页 |
| 一、现实描述：教师与研究者的交往现状 | 第144-148页 |
| （一） 现实一：教师与研究者的分离 | 第145-146页 |
| （二） 现实二：教师与研究者的对抗 | 第146-147页 |
| （三） 现实三：教师与研究者交往的表层化 | 第147-148页 |
| 二、原因探析：教育研究的二元性 | 第148-151页 |
| （一） 研究者的“理论诉求”与教师的“经验惯习” | 第148-149页 |
| （二） 研究者的理论话语霸权与教师的失语 | 第149-150页 |
| （三） 理论主体的“功利诉求”与实践主体的“效率诉求” | 第150页 |
| （四） 中介理论的无效性 | 第150-151页 |
| 三、走向对话：教师与研究者交往的合法化理路 | 第151-157页 |
| （一） 哲学解释学观照下的教育理论与实践的关系 | 第151-153页 |
| （二） “对话--转化”：教师与研究者交往身份的重构 | 第153-157页 |
| 结束语:教师——在对话与理解的途中 | 第157-159页 |
| 参考文献 | 第159-170页 |
| 附录 | 第170-172页 |
| 后记 | 第172-174页 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 | 第174页 |
