| 中文摘要 | 第4-7页 |
| Abstract | 第7-10页 |
| 第1章 绪论 | 第16-57页 |
| 1.1 研究缘起 | 第16-20页 |
| 1.2 研究现状 | 第20-46页 |
| 1.2.1 国外学者对“有效教学”的研究 | 第20-24页 |
| 1.2.2 国内学者对“有效教学”的研究 | 第24-33页 |
| 1.2.3 国外学者对“教学研究范式”的研究 | 第33-37页 |
| 1.2.4 国内学者对“教学研究范式”的研究 | 第37-46页 |
| 1.3 研究目的 | 第46-48页 |
| 1.4 研究意义 | 第48-51页 |
| 1.5 研究方法 | 第51-52页 |
| 1.6 研究设计 | 第52-57页 |
| 1.6.1 研究目标 | 第52-53页 |
| 1.6.2 研究思路 | 第53-55页 |
| 1.6.3 研究内容 | 第55-56页 |
| 1.6.4 创新设想 | 第56-57页 |
| 第2章 概念界定与理论基础 | 第57-80页 |
| 2.1 概念界定 | 第57-70页 |
| 2.1.1 教学与教学研究 | 第57-60页 |
| 2.1.2 有效与有效教学 | 第60-64页 |
| 2.1.3 范式与教学研究范式 | 第64-69页 |
| 2.1.4 转型、范式转型与教学研究范式转型 | 第69-70页 |
| 2.2 理论基础 | 第70-80页 |
| 2.2.1 维果斯基的“最近发展区”理论 | 第70-71页 |
| 2.2.2 巴班斯基教学过程最优化理论 | 第71-72页 |
| 2.2.3 布鲁纳的认知结构教学理论 | 第72-73页 |
| 2.2.4 皮亚杰的认知主义和建构主义学习理论 | 第73-74页 |
| 2.2.5 科学哲学 | 第74-80页 |
| 第3章 课堂有效教学的特征与结构指标 | 第80-115页 |
| 3.1 课堂有效教学的特征 | 第80-85页 |
| 3.1.1 基于学生发展的教学目标 | 第83-84页 |
| 3.1.2 基于动态发展的教学设计 | 第84页 |
| 3.1.3 基于和谐平衡的教学生态 | 第84-85页 |
| 3.1.4 基于适切与可操作的教学策略 | 第85页 |
| 3.2 课堂有效教学的结构指标 | 第85-115页 |
| 3.2.1 行为有效 | 第85-87页 |
| 3.2.2 设计有效 | 第87-96页 |
| 3.2.3 方法有效 | 第96-99页 |
| 3.2.4“教”的有效 | 第99-103页 |
| 3.2.5“学”的有效 | 第103-106页 |
| 3.2.6 评价有效 | 第106-115页 |
| 第4章 课堂有效教学与教学研究范式的关系 | 第115-137页 |
| 4.1 我国课堂教学对教学研究范式转型的诉求 | 第115-130页 |
| 4.1.1 教学行为：从低效无效应向规范有效转型 | 第115-117页 |
| 4.1.2 教学设计：从“以教定学”应向“以学定教”转型 | 第117-118页 |
| 4.1.3 教学目标：从抽象的预设应向动态的生成转型 | 第118-119页 |
| 4.1.4 教学媒体：从计算机多媒体应向数字智能化转型 | 第119-123页 |
| 4.1.5 教学过程：从知识传递应向知情合一转型 | 第123-125页 |
| 4.1.6 教学方法：从“满堂灌”应向发现探究转型 | 第125-126页 |
| 4.1.7 教与学的关系：从教师中心应向学生中心转型 | 第126-129页 |
| 4.1.8 课堂评价：从强调甄别应向全面发展转型 | 第129-130页 |
| 4.2 课堂有效教学与教学研究范式的关系 | 第130-137页 |
| 4.2.1 课堂有效教学是当下教学研究范式的生长点和动力 | 第130-133页 |
| 4.2.2 课堂有效教学的转型必然引起教学研究范式的“革命” | 第133-134页 |
| 4.2.3 教学研究范式对课堂有效教学具有方法论作用 | 第134-135页 |
| 4.2.4 教学研究范式促使课堂有效教学研究共同体及信念的形成 | 第135-137页 |
| 第5章 教学研究范式的转型轨迹——以西方为例 | 第137-175页 |
| 5.1 古代西方教学研究范式的转型轨迹 | 第137-147页 |
| 5.1.1 古希腊罗马时期：从理想主义向现实主义教学研究范式转型的轨迹 | 第137-142页 |
| 5.1.2 中世纪时期：从神学主义向经院主义教学研究范式转型的轨迹 | 第142-144页 |
| 5.1.3 文艺复兴时期：经院主义向人文主义教学研究范式转型的轨迹 | 第144-147页 |
| 5.2 近代西方教学研究范式的转型轨迹 | 第147-155页 |
| 5.2.1 夸美纽斯自然主义教学研究范式的形成 | 第147-150页 |
| 5.2.2 从夸美纽斯自然主义向赫尔巴特主知主义教学研究范式的转型轨迹 | 第150-152页 |
| 5.2.3 从赫尔巴特主知主义向拉伊桑代克实验主义教学研究范式的转型轨迹 | 第152-155页 |
| 5.3 现代西方教学研究范式的转型轨迹 | 第155-159页 |
| 5.3.1 洛克自由主义教学研究范式的形成 | 第155-157页 |
| 5.3.2 从洛克自由主义向杜威实用主义教学研究范式转型的轨迹 | 第157-159页 |
| 5.4 当代西方教学研究范式的多元共存现状 | 第159-175页 |
| 5.4.1 改造主义教学研究范式的转型 | 第160-161页 |
| 5.4.2 存在主义教学研究范式的转型 | 第161-163页 |
| 5.4.3 要素主义教学研究范式的转型 | 第163-166页 |
| 5.4.4 永恒主义教学研究范式的转型 | 第166-168页 |
| 5.4.5 结构主义教学研究范式的转型 | 第168-171页 |
| 5.4.6 分析教育哲学研究范式的转型 | 第171-172页 |
| 5.4.7 后现代主义教学研究方式的转型 | 第172-175页 |
| 第6章 教学研究范式的特征与结构功能 | 第175-197页 |
| 6.1 库恩范式理论产生的背景、内容与特征 | 第175-186页 |
| 6.1.1 库恩范式理论产生的背景 | 第175-177页 |
| 6.1.2 库恩范式理论的内容 | 第177-181页 |
| 6.1.3 库恩范式的特征 | 第181-183页 |
| 6.1.4 范式的特征 | 第183-184页 |
| 6.1.5 教学研究范式的特征 | 第184-186页 |
| 6.2 教学研究范式的结构 | 第186-189页 |
| 6.2.1 基于同一信念的科学共同体 | 第186-187页 |
| 6.2.2 基于同一研究路径的问题域 | 第187-188页 |
| 6.2.3 基于同一研究路径的研究工具 | 第188页 |
| 6.2.4 基于同一研究路径的方法论 | 第188-189页 |
| 6.3 教学研究范式的功能 | 第189-197页 |
| 6.3.1 范式的功能 | 第189-192页 |
| 6.3.2 教学研究范式的功能 | 第192-197页 |
| 第7章 教学研究范式转型的路径、分类及过程 | 第197-225页 |
| 7.1 教学研究范式转型的路径 | 第197-208页 |
| 7.1.1 初步确认新范式的形成 | 第197页 |
| 7.1.2 共同体信念的转型路径：向实践重心转移 | 第197-201页 |
| 7.1.3 研究重心转向路径：向以学定教、课堂生态转移 | 第201-202页 |
| 7.1.4 研究问题域的转型路径：向课堂有效教学转移 | 第202-207页 |
| 7.1.5 话语体系与方法的转型路径：向对话和科学规范转移 | 第207-208页 |
| 7.1.6 走向变革的知识体系创新：新教学研究范式的确立 | 第208页 |
| 7.2 不同维度下教学研究范式的分类与优缺点 | 第208-222页 |
| 7.2.1 张武升教授基于方法论维度分类的教学研究范式的优缺点 | 第208-211页 |
| 7.2.2 崔允漷教授基于问题解题维度分类的教学研究范式的优缺点 | 第211-218页 |
| 7.2.3 现阶段基于多视野下分类的教学研究范式的优缺点 | 第218-222页 |
| 7.3 教学研究范式转型的过程 | 第222-225页 |
| 第8章 教学研究范式如何实现转型 | 第225-245页 |
| 8.1 共同体信仰的转型：必须从无序状态向科学素养转型 | 第225-229页 |
| 8.2 共同体话语体系的转型：必须从“引进移植”向“本民族话语体系”转型 | 第229-231页 |
| 8.2.1 近代教学研究范式“西方话语”的引进 | 第229-230页 |
| 8.2.2 现代教学研究范式“前苏联话语”的移植 | 第230页 |
| 8.2.3 20世纪后期教学研究范式话语的现状 | 第230-231页 |
| 8.2.4 21世纪教学研究范式话语的转型与构建 | 第231页 |
| 8.3 共同体研究方法的转型：必须从逻辑演绎向多元实践转型 | 第231-234页 |
| 8.3.1“前科学”时期的教学研究方法雏形：演绎的思辩 | 第231-232页 |
| 8.3.2“常规科学”初期的教学研究方法转型：归纳与实证 | 第232页 |
| 8.3.3“常规科学”期的研究方法再一次转型：一元到多元 | 第232-233页 |
| 8.3.4“科学革命”期研究方法的转型：多元走向实践 | 第233-234页 |
| 8.4 共同体思维方式的转型：必须从预设性思维向生成性思维转型 | 第234-241页 |
| 8.4.1 预成性思维方式在哲学、教学及教学研究范式中的困境 | 第235-238页 |
| 8.4.2 生成性思维方式在哲学、教学及教学研究范式中的转型体现 | 第238-241页 |
| 8.5 共同体研究路径的转型：必须从“学科中心”向“问题解决”转型 | 第241-245页 |
| 8.5.1 问题及问题解决 | 第241-242页 |
| 8.5.2 问题解决的过程 | 第242-243页 |
| 8.5.3 问题解决的教学模式 | 第243-244页 |
| 8.5.4 基于问题解决教学研究范式的转型 | 第244-245页 |
| 第9章 教学研究范式发展的未来趋势 | 第245-256页 |
| 9.1 方法论维度的教学研究范式的未来趋势 | 第245-247页 |
| 9.2 问题解题维度的教学研究范式的未来趋势 | 第247-256页 |
| 结束语 | 第256-257页 |
| 参考文献 | 第257-264页 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 | 第264-265页 |
| 致谢 | 第265-267页 |
