| 内容提要 | 第1-6页 |
| Abstract | 第6-12页 |
| 前言 | 第12-21页 |
| 第一节 问题的提出与研究的现状 | 第12-18页 |
| 一、问题的提出 | 第12-13页 |
| 二、研究现状 | 第13-18页 |
| 第二节 研究的思路与研究的意义 | 第18-21页 |
| 一、研究的思路 | 第18-19页 |
| 二、研究的意义 | 第19-21页 |
| 第一章 传统课程理论：封闭、控制与“防教师” | 第21-40页 |
| 第一节 课程的起源与课程论的诞生 | 第21-30页 |
| 一、课程的起源与课程概念的出现 | 第21-24页 |
| 二、“控制”进入课程与“科学”作为课程 | 第24-27页 |
| 三、课程论的诞生 | 第27-30页 |
| 第二节 传统课程理论的课程理解 | 第30-40页 |
| 一、博比特的“任务分析法”与查特斯的课“活动分析法” | 第31-34页 |
| 二、“泰勒原理” | 第34-36页 |
| 三、布鲁纳的学科结构课程理论 | 第36-40页 |
| 第二章 传统课程论的科学基础 | 第40-56页 |
| 第一节 西方哲学发展对课程论的影响 | 第41-48页 |
| 一、古希腊时期的哲学 | 第41-43页 |
| 二、教父哲学与经院哲学 | 第43-44页 |
| 三、近代科学与哲学 | 第44-48页 |
| 第二节 传统心理学对传统课程理论的影响 | 第48-52页 |
| 一、科学与心理学的联姻 | 第48-50页 |
| 二、教育心理学与传统课程论 | 第50-52页 |
| 第三节 美国工业化的技术信仰与传统课程论发展 | 第52-56页 |
| 一、西方工业化发展与技术思想的形成 | 第52-54页 |
| 二、技术思想进入课程 | 第54-56页 |
| 第三章 传统课程理论的“防教师”特征 | 第56-64页 |
| 第一节 课程开发过程观防教师介入 | 第57-60页 |
| 一、“泰勒原理”的“疏防” | 第57页 |
| 二、结构主义课程理论的“严防” | 第57-60页 |
| 第二节 纯粹客观的课程知识观防教师浸染 | 第60-64页 |
| 一、科学知识即课程知识 | 第60-61页 |
| 二、课程知识的完全“公渡性” | 第61-64页 |
| 第四章 传统课程理论的批判与概念重建 | 第64-87页 |
| 第一节 传统课程理论时期学者对传统课程论的批判 | 第64-80页 |
| 一、杜威对“灌输”和“接受”的批判 | 第64-68页 |
| 二、波德对社会效率的批判 | 第68-70页 |
| 三、施瓦布对“结构”和“理论”的批判 | 第70-80页 |
| 第二节 概念重建的历史发展及对传统课程论的批判 | 第80-87页 |
| 一、概念重建的概念 | 第80-81页 |
| 二、概念重建课程理论的历史 | 第81-87页 |
| 第五章 概念重建者的课程理解与教师走进课程 | 第87-120页 |
| 第一节 派纳“存在经验课程”：教师存在经验作为课程 | 第87-96页 |
| 一、课程的本质：在跑道上跑 | 第88-90页 |
| 二、课程的目的：个体解放 | 第90-91页 |
| 三、解放的目的：有效发展 | 第91-92页 |
| 四、解放的方法：自我履历 | 第92-94页 |
| 五、教师作为存在经验 | 第94-96页 |
| 第二节 女性主义课程理论：教师性别经验作为课程 | 第96-106页 |
| 一、女性主义的缘起 | 第96-97页 |
| 二、传统的女性主义理论 | 第97-100页 |
| 三、女性主义课程观 | 第100-105页 |
| 四、教师性别经验进入课程 | 第105-106页 |
| 第三节 批判课程理论：教师的政治立场作为课程 | 第106-120页 |
| 一、社会批判理论 | 第106-109页 |
| 二、“霸权”与“话语政治” | 第109-110页 |
| 三、批判课程理论 | 第110-117页 |
| 四、教师立场的课程意蕴 | 第117-120页 |
| 第六章 隐性课程论的现象学视角：“课程”之外/内的课程 | 第120-134页 |
| 第一节 隐性课程的缘起与流派 | 第120-123页 |
| 一、隐性课程的缘起与含义 | 第120-121页 |
| 二、隐性课程的三个流派 | 第121-123页 |
| 第二节 教师作为隐性课程的现象学分析 | 第123-134页 |
| 一、知识的身体根源 | 第123-127页 |
| 二、教师个人知识作为课程 | 第127-134页 |
| 第七章 教师作为课程的解释学分析 | 第134-179页 |
| 第一节 人文社会科学的方法论问题 | 第134-143页 |
| 一、自然科学方法论一尊独霸时代的终结 | 第135-137页 |
| 二、解释学作为教育学科的研究方法 | 第137-140页 |
| 三、解释学的发展历史 | 第140-143页 |
| 第二节 解释学家的解释学思想 | 第143-164页 |
| 一、阿斯特：作为再生产的理解与解释 | 第143-147页 |
| 二、施莱尔马赫：“再现”与“创造” | 第147-150页 |
| 三、狄尔泰：历史与地理解释学 | 第150-154页 |
| 四、海德格尔：前见、前有、前把握 | 第154-157页 |
| 五、伽达默尔：视域融合和语言性 | 第157-160页 |
| 六、贝蒂：“倒转”的“重思”与“重构” | 第160-162页 |
| 七、利科尔：“文本”重心 | 第162-164页 |
| 第三节 课堂中的教师：解释学分析 | 第164-179页 |
| 一、“读者”转向的课程论意蕴 | 第164-167页 |
| 二、主观性真理与课程知识的个体性 | 第167-172页 |
| 三、教师的“言”外之意 | 第172-179页 |
| 结束语 | 第179-183页 |
| 参考文献 | 第183-194页 |
| 后记 | 第194页 |
