| 摘要 | 第1-5页 |
| ABSTRACT | 第5-7页 |
| 目录 | 第7-10页 |
| 导论：旧话重提 | 第10-25页 |
| 一、问题缘起 | 第10-14页 |
| （一） “转变教育观念”何以可能 | 第10-12页 |
| （二） 现实教育遭遇“话语革命” | 第12-13页 |
| （三） 现实教育需要一种形上之思 | 第13-14页 |
| 二、文献综述 | 第14-18页 |
| （一） 哲学研究领域 | 第14-17页 |
| （二） 一般教育学理论研究领域 | 第17-18页 |
| 三、研究价值 | 第18-19页 |
| （一） 纯化教育理论思维的韧性 | 第18-19页 |
| （二） 纠正教育改革实践中的错误观念与行动 | 第19页 |
| 四、逻辑思路与研究方法 | 第19-20页 |
| （一） 逻辑思路 | 第19页 |
| （二） 研究方法 | 第19-20页 |
| 五、概念界定 | 第20-25页 |
| （一） 现存、现实 | 第20页 |
| （二） 说“生成” | 第20-22页 |
| （三） 生成论、生成性思维 | 第22-25页 |
| 第一章 试说新语：寻求现实教育“道”“路”的学理资源 | 第25-36页 |
| 一、现代西方哲学的范式转换 | 第26-29页 |
| （一） 生命哲学、意志主义哲学中的生成论思想 | 第26-28页 |
| （二） 怀特海有机哲学中的生成论资源 | 第28-29页 |
| （三） 实用主义哲学中的生成论思想 | 第29页 |
| 二、中国传统哲学的生成论意蕴 | 第29-32页 |
| （一） 说“道” | 第30页 |
| （二） 说“路” | 第30-32页 |
| 三、马克思哲学的“生成论转向” | 第32-36页 |
| 第二章 论阈彰显：现实教育改革的“渐进”生成 | 第36-47页 |
| 一、激进主义教育改革观的表现 | 第36-40页 |
| （一） 激进主义“概念重建运动”的教育改革“乱象” | 第36-37页 |
| （二） 中国历史语境中，教育“概念重建运动”的“话语透支”表征 | 第37-40页 |
| 二、激进主义教育改革观的前提批判 | 第40-43页 |
| （一） 当代中国教育界“反传统”，究竟反什么？ | 第40-41页 |
| （二） 何谓当前中国教育界的“保守主义”传统？ | 第41-43页 |
| 三、一种“渐进生成式”教育改革观的确证 | 第43-47页 |
| （一） 以“渐进生成”的思维方式推进对教育改革中的“保守主义”理解 | 第43-44页 |
| （二） 确证一种“渐进生成”式的教育改革观 | 第44-47页 |
| 第三章 论阈深化：教学理论的生成论哲学反思与重建 | 第47-57页 |
| 一、作为生成论的马克思哲学如何成为教学认识论再反思的思想前提 | 第47-50页 |
| （一） 作为生成论的唯物认识论就是唯物主义辩证法 | 第48-49页 |
| （二） 实践活动作为人的存在方式与生成方式历史地形成人的认识和理解 | 第49页 |
| （三） 作为实践生成论的历史唯物主义内在地表征着人的主体力量 | 第49-50页 |
| 二、以历史唯物主义的生成论思维方式怎样检讨教学认识论 | 第50-53页 |
| （一） 辩证地审思和超越凯洛夫教学认识论的理论逻辑与历史后果 | 第50-51页 |
| （二） 历史性地理解两类知识在教育教学与日常生活中的不同地位 | 第51页 |
| （三） 搭建马克思哲学认识论与建构主义及后现代教育理论的对话平台 | 第51-52页 |
| （四） 洞见当代中国学校教学基于现代性宰制的历史性境遇 | 第52-53页 |
| 三、“实践观点”的生成论哲学思维方式为新教学认识论奠基 | 第53-55页 |
| （一） 学校教学实践的有限性与日常社会实践无限性的统一 | 第53-54页 |
| （二） 学校教育资源的简约化与“社会大课堂”资源丰富性的统一 | 第54页 |
| （三） 历史文化中人的形象的统摄力与教学中学生的自我生成性的统一 | 第54页 |
| （四） 把握教学与生活的一种“度识” | 第54-55页 |
| 四、“本土化”教学理论的生成路径 | 第55-57页 |
| （一） 教学论研究要坚持“思想实验”与“民间采风”的知行合一 | 第55页 |
| （二） 教学论建设需要“请进来”与“交朋友”式的“合作共赢” | 第55-56页 |
| （三） 教学论的重建要实现弱化体系与凸现问题的“双向穿越” | 第56-57页 |
| 第四章 论阈升华：现实教育的生存论根基检视 | 第57-69页 |
| 一、对现实教育“生活世界”的再理解 | 第57-61页 |
| （一） 前人对“生活世界”说了什么 | 第57-59页 |
| （二） 教育“回归生活世界”所造成的幻相 | 第59-61页 |
| 二、回归“现实—生活世界”作为学生个体的生存论前提 | 第61-64页 |
| （一） 教育中的“现实—生活世界”具有先在给予性 | 第62页 |
| （二） 教育中的“现实—生活世界”具有自批判性 | 第62-63页 |
| （三） 教育中的“现实—生活世界”具有自否定性 | 第63页 |
| （四） 教育中的“现实—生活世界”具有自相似性 | 第63-64页 |
| 三、学生个体存在方式的“偶在”生成 | 第64-69页 |
| （一） 学校教育中学生个体的现实存在境遇 | 第64-66页 |
| （二） “偶在”何以成为学生个体存在方式 | 第66-67页 |
| （三） 学生个体“偶在”的表征形态 | 第67-69页 |
| 第五章 问题澄明：现实教育之“道”“路” | 第69-88页 |
| 一、“教育实践”遭遇预成主义思维方式的“误读” | 第69-73页 |
| （一） “教育实践”的误读及其问题根源解析 | 第69-70页 |
| （二） “教育实践本体论化”的后果 | 第70-71页 |
| （三） 为杜威的“经验”正名 | 第71-73页 |
| 二、对当下教育研究“拒斥形而上学”范式的形而上学性进行批判 | 第73-78页 |
| （一） 教育学界以“后学”姿态“拒斥形而上学”的理论后果 | 第73-77页 |
| （二） 教育研究至少还需要某种“形而上学” | 第77-78页 |
| 三、生成论教育学指向“形上之思” | 第78-82页 |
| （一） 生成论教育学表征为一种教育本体论 | 第79-81页 |
| （二） 生成论教育学具体化为一种教育观 | 第81-82页 |
| （三） 生成论教育学倡导一种适度理性的主体性教育观 | 第82页 |
| 四、生成论教育学自觉“本己”问题的思路 | 第82-85页 |
| （一） 教育思想理论资源的“时间空间化”与“空间时间化” | 第83-84页 |
| （二） 教育理论的“理性化”与教育实践的“工程化” | 第84页 |
| （三） 教育者人格的独立化与平民化 | 第84-85页 |
| 五、生成论教育学的“必要张力”与“微妙平衡” | 第85-88页 |
| （一） 生成论教育学的思维方式：从两极到中介 | 第85-86页 |
| （二） 生成论教育学的价值标准：从绝对走向相对 | 第86-87页 |
| （三） 生成论教育学的构建原则：建立必要的张力，并不断打破微妙的平衡 | 第87-88页 |
| 补语 凡墙皆是门 | 第88-90页 |
| 参考文献 | 第90-97页 |
| 后记 | 第97-98页 |
| 在学期间发表学术成果情况 | 第98-99页 |
