| 摘要 | 第6-8页 |
| Abstract | 第8-10页 |
| 绪论 | 第11-41页 |
| 一、问题提出 | 第11-16页 |
| (一)构建终身学习型社会的现实呼唤 | 第11-12页 |
| (二)教学和学习二元关系的理性省思 | 第12-13页 |
| (三)学习方式及学习场域的变革驱动 | 第13-14页 |
| (四)学生发展核心素养的迫切需求 | 第14-16页 |
| 二、文献综述 | 第16-31页 |
| (一)国外关于学生身份的研究 | 第16-22页 |
| (二)国内关于学生身份的研究 | 第22-30页 |
| (三)关于学生身份的研究述评 | 第30-31页 |
| 三、核心概念界定 | 第31-35页 |
| (一)身份 | 第31-33页 |
| (二)学习者 | 第33-34页 |
| (三)学习者身份 | 第34-35页 |
| 四、研究目的与意义 | 第35-37页 |
| (一)研究目的 | 第35-36页 |
| (二)研究意义 | 第36-37页 |
| 五、研究思路与方法 | 第37-38页 |
| (一)研究思路 | 第37-38页 |
| (二)研究方法 | 第38页 |
| 六、研究重点与难点 | 第38-41页 |
| (一)研究重点 | 第38-39页 |
| (二)研究难点 | 第39-41页 |
| 第一章 学习者身份的意涵及教育价值探析 | 第41-73页 |
| 一、学习和身份的相遇 | 第42-55页 |
| (一)教育：追寻完整之人的生命旅程 | 第42-46页 |
| (二)学习：由认知的发展走向意义的建构 | 第46-52页 |
| (三)身份：一种关怀自我的主体学习观 | 第52-55页 |
| 二、学习者身份的概念意涵 | 第55-63页 |
| (一)学习实践：成为学习者的必由途径 | 第55-57页 |
| (二)主观学习经历：由标识到意义 | 第57-60页 |
| (三)学习者身份：对自我作为学习者意义的建构 | 第60-63页 |
| 三、学习者身份的教育价值探析 | 第63-73页 |
| (一)学习者身份的内在价值 | 第63-66页 |
| (二)学习者身份的外在价值 | 第66-73页 |
| 第二章 学生作为学习者身份的立论依据 | 第73-99页 |
| 一、“学生”及“学习者”的辩证考究 | 第73-84页 |
| (一)“学生”由来的历史考究 | 第74-76页 |
| (二)现代教育中的“学生” | 第76-79页 |
| (三)何谓“学习者”？ | 第79-81页 |
| (四)“学生”和“学习者”的异同 | 第81-84页 |
| 二、学习空间及学习情境的现代性变革 | 第84-92页 |
| (一)作为传统学习空间的中的“学生” | 第84-87页 |
| (二)作为现代学习空间中的“学习者” | 第87-89页 |
| (三)“在打铁中成为铁匠” | 第89-92页 |
| 三、未来学校教育哲学的转向 | 第92-99页 |
| (一)由被动的“接受者”到主动的“建构者” | 第92-94页 |
| (二)由对“学习结果”的关注走向对“学习力”的关注 | 第94-96页 |
| (三)由“学生”到“学习者”转变 | 第96-99页 |
| 第三章 学生作为学习者身份的理论模型 | 第99-151页 |
| 一、学生作为学习者身份的理论维度 | 第99-109页 |
| (一)学习者身份的个体及社会维度 | 第100-103页 |
| (二)学习者身份的时间和空间维度 | 第103-106页 |
| (三)学习者身份的稳定及变革维度 | 第106-109页 |
| 二、学生作为学习者身份的理论模型初探 | 第109-143页 |
| (一)已有学习理论对学习者身份建构的贡献 | 第110-118页 |
| (二)已有身份理论对学习者身份建构的贡献 | 第118-126页 |
| (三)学生作为学习者身份的理论模型建构 | 第126-143页 |
| 三、学生作为学习者身份的理论模型示例 | 第143-151页 |
| (一)学习者身份的理论模型图像 | 第143-145页 |
| (二)学习者身份的结构要素关联 | 第145-146页 |
| (三)学习者身份的结构要素交叉分析 | 第146-151页 |
| 第四章 学生作为学习者身份的形成过程 | 第151-217页 |
| 一、研究设计 | 第152-163页 |
| (一)研究目标 | 第152页 |
| (二)研究问题 | 第152-153页 |
| (三)研究性质 | 第153-154页 |
| (四)研究方法 | 第154-158页 |
| (五)研究对象 | 第158-161页 |
| (六)研究伦理 | 第161-163页 |
| 二、研究实施 | 第163-165页 |
| (一)研究过程 | 第163-164页 |
| (二)分析架构 | 第164-165页 |
| 三、研究发现 | 第165-195页 |
| (一)二东的故事 | 第166-175页 |
| (二)春丽的故事 | 第175-182页 |
| (三)夏荷的故事 | 第182-188页 |
| (四)常青的故事 | 第188-195页 |
| 四、影响因素 | 第195-203页 |
| (一)个人层面 | 第195-198页 |
| (二)教师层面 | 第198-200页 |
| (三)同侪层面 | 第200-201页 |
| (四)学校层面 | 第201-203页 |
| (五)社会层面 | 第203页 |
| 五、讨论总结 | 第203-217页 |
| (一)核心主题分析 | 第203-212页 |
| (二)研究结论概述 | 第212-217页 |
| 第五章 学生作为学习者身份的建构路径 | 第217-251页 |
| 一、转变教育主体的角色认知 | 第217-225页 |
| (一)教师认知的转变 | 第217-221页 |
| (二)学生认知的转变 | 第221-223页 |
| (三)基于师生机体的对话协商 | 第223-225页 |
| 二、坚持以学习者为中心的教学 | 第225-232页 |
| (一)寻求互动中的教学权力平衡 | 第226-227页 |
| (二)加强课程内容与学习的联系 | 第227-229页 |
| (三)厘定课堂教学中的教师角色 | 第229-230页 |
| (四)归回学习者的固有学习责任 | 第230-231页 |
| (五)健全学习评估的目的和职能 | 第231-232页 |
| 三、培养学生自主学习的意识能力 | 第232-240页 |
| (一)建立多元取向的学习目标 | 第233-235页 |
| (二)制定富于个性的学习计划 | 第235-236页 |
| (三)创设适宜的小班教学环境 | 第236-238页 |
| (四)寻求多重领域的策略支持 | 第238-240页 |
| 四、实现个性化学习的支持与配合 | 第240-245页 |
| (一)借力科技的多方支撑与协助 | 第241-242页 |
| (二)提倡学生参与学习路径定制 | 第242-243页 |
| (三)提供灵活及自主的课程选择 | 第243-244页 |
| (四)建立差异性的学习评估模式 | 第244-245页 |
| 五、基于自我技术的学习者身份形塑 | 第245-251页 |
| (一)自我审查技术的应用实践 | 第246-247页 |
| (二)倾听技术的实践应用 | 第247页 |
| (三)质疑技术的实践应用 | 第247-248页 |
| (四)写作技术的实践应用 | 第248页 |
| (五)练习技术的实践应用 | 第248-249页 |
| (六)越界体验技术的实践应用 | 第249-251页 |
| 结语 | 第251-253页 |
| 参考文献 | 第253-273页 |
| 后记 | 第273-277页 |
| 附录 | 第277-279页 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 | 第279页 |