| 摘要 | 第3-5页 |
| Abstract | 第5-7页 |
| 第一章 绪论 | 第11-21页 |
| 一、研究缘起 | 第11-12页 |
| (一) 研究背景 | 第11-12页 |
| (二) 研究的意义 | 第12页 |
| 二、概念界定 | 第12-14页 |
| 三、研究综述 | 第14-19页 |
| (一) 通识教育 | 第14-16页 |
| (二) 通识教育课程 | 第16-19页 |
| 四、研究设计 | 第19-21页 |
| (一) 研究目的 | 第19页 |
| (二) 研究思路 | 第19页 |
| (三) 研究方法 | 第19页 |
| (四) 研究对象的选取 | 第19-20页 |
| (五) 研究资料的搜集与处理 | 第20-21页 |
| 第二章 关系网络“运作”中的通识教育课程 | 第21-29页 |
| 一、学校：回应时代发展 | 第21-23页 |
| 二、院系：提升学术地位 | 第23-24页 |
| 三、学生：寻找合适的工作 | 第24-25页 |
| 四、S师范大学：时代呼唤下的通识教育实施 | 第25-29页 |
| 第三章 国家意志为主的课程(1977年—2000年) | 第29-51页 |
| 一、重建的课程体系(1977年—1980年) | 第29-33页 |
| (一) 课程计划现状 | 第29-30页 |
| (二) 各专业通识教育课程模块比重 | 第30-32页 |
| (三) 小结与讨论 | 第32-33页 |
| 二、稳定上升的课程体系(1981年——1990年) | 第33-41页 |
| (一) 课程计划现状 | 第34-35页 |
| (二) 各专业通识教育课程模块比重 | 第35-40页 |
| (三) 小结与讨论 | 第40-41页 |
| 三、曲折发展的课程体系(1991年——2000年) | 第41-49页 |
| (一) 课程计划现状 | 第41-42页 |
| (二) 各专业通识教育课程模块比重 | 第42-48页 |
| (三) 小结与讨论 | 第48-49页 |
| 四、单向领导与被领导下的通识教育课程设置机制—政府的包办 | 第49-51页 |
| 第四章 专业主导的课程设置(2001—2013年) | 第51-69页 |
| 一、调整阶段的课程体系(2001年——2005年) | 第51-58页 |
| (一) 课程计划现状 | 第51-52页 |
| (二) 各专业通识教育课程模块比重 | 第52-57页 |
| (三) 小结与讨论 | 第57-58页 |
| 二、激昂到偃息的课程体系(2006——2013年) | 第58-66页 |
| (一) 课程计划现状 | 第58-59页 |
| (二) 各专业通识教育课程模块比重 | 第59-65页 |
| (三) 小结与讨论 | 第65-66页 |
| 三、复杂关系下的通识教育课程设置机制——多元的主体 | 第66-69页 |
| (一) 场域行动者的增多——政府、市场、学校 | 第66-67页 |
| (二) 新生主体的利益争夺——院系的加入 | 第67-69页 |
| 第五章 通识教育课程流变历程的回顾与展望 | 第69-77页 |
| 一、回顾：主体演变与关系网络的形成 | 第69-73页 |
| (一) 主体数量增多,网络节点混乱 | 第69-70页 |
| (二) 主体关系变化,网络无向发展 | 第70-72页 |
| (三) 新增主体显现,网络不断扩大 | 第72-73页 |
| (四) 弱势主体忽略,网络存有盲点 | 第73页 |
| 二、展望：主体的定位与关系网络的完善 | 第73-77页 |
| (一) 明确主体位置,网络节点明晰 | 第73-74页 |
| (二) 理顺主体关系,网络主线确立 | 第74-75页 |
| (三) 新增主体均衡,网络常态运行 | 第75页 |
| (四) 弱势主体觉醒,网络结构完善 | 第75-77页 |
| 结语 | 第77-79页 |
| 参考文献 | 第79-83页 |
| 附录 | 第83-85页 |
| 致谢 | 第85-87页 |
| 攻读学位期间科研成果 | 第87页 |
