| 摘要 | 第4-6页 |
| Abstract | 第6-8页 |
| 第一章 绪论 | 第12-29页 |
| 第一节 研究缘起和意义 | 第12-13页 |
| 一、研究缘起 | 第12-13页 |
| 二、研究意义 | 第13页 |
| 第二节 文献综述 | 第13-29页 |
| 一、通识教育及通识课程 | 第13-20页 |
| 二、学习结果的影响因素 | 第20-29页 |
| 第二章 研究设计和研究方法 | 第29-35页 |
| 第一节 研究设计 | 第29-30页 |
| 一、研究框架 | 第29-30页 |
| 二、研究问题 | 第30页 |
| 第二节 研究方法 | 第30-35页 |
| 一、问卷设计 | 第30-33页 |
| 二、研究方法 | 第33-35页 |
| 第三章 研究过程与数据结果 | 第35-74页 |
| 第一节 基本信息描述 | 第35页 |
| 第二节 课程感知量表测量模型的检验 | 第35-39页 |
| 一、因子分析 | 第36-37页 |
| 二、课程感知测量模型的适配度检验 | 第37-38页 |
| 三、南大本科生通识课程的课堂感知状况 | 第38-39页 |
| 第三节 心智主导的学习参与量表测量模型的检验 | 第39-42页 |
| 一、因子分析 | 第39-40页 |
| 二、心智主导的学习参与测量模型的适配度检验 | 第40-41页 |
| 三、南大本科生通识课程的心智主导的学习参与状况 | 第41-42页 |
| 第四节 美德主导的学习参与量表测量模型的检验 | 第42-46页 |
| 一、因子分析 | 第42-43页 |
| 二、美德主导的学习参与测量模型的适配度检验 | 第43-45页 |
| 三、南大本科生美德主导的学习参与的状况 | 第45-46页 |
| 第五节 学习方法量表测量模型的检验 | 第46-48页 |
| 一、因子分析 | 第46页 |
| 二、学习方法测量模型的适配度检验 | 第46-48页 |
| 三、南大本科生通识课程的学习方法状况 | 第48页 |
| 第六节 批判性思维量表测量模型的检验 | 第48-52页 |
| 一、因子分析 | 第48-49页 |
| 二、批判性思维测量模型的适配度检验 | 第49-51页 |
| 三、南大本科生批判性思维的总体状况 | 第51-52页 |
| 第七节 三维核心目标测量模型的检验 | 第52-55页 |
| 一、因子分析 | 第52-53页 |
| 二、三维核心目标测量模型的适配度检验 | 第53-54页 |
| 三、南大通识课程三维核心目标的达成状况 | 第54-55页 |
| 第八节 课程感知、学习参与、学习方法和学习结果的关系 | 第55-64页 |
| 一、相关分析 | 第55-56页 |
| 二、回归和SPSS的路径分析 | 第56-64页 |
| 第九节 通识课程学习结果的结构方程模型 | 第64-74页 |
| 一、Amos路径分析 | 第64-69页 |
| 二、通识课程学习结果的结构方程模型 | 第69-74页 |
| 第四章 研究发现和结论 | 第74-82页 |
| 第一节 研究发现 | 第74-77页 |
| 第二节 研究结论 | 第77-82页 |
| 一、美德主导的学习参与在通识课程的学习中影响更大、更稳定 | 第77-79页 |
| 二、深层法对通识课程的学习结果具有重要作用 | 第79-80页 |
| 三、心智-美德主导学习参与对学习结果的影响比课程感知更大 | 第80页 |
| 四、通识课程的学习结果的结构方程模型成立 | 第80-82页 |
| 第五章 对策建议和研究局限 | 第82-92页 |
| 第一节 对策建议 | 第82-88页 |
| 一、营造更注重表达和互动的课堂环境 | 第82-83页 |
| 二、从课程感知和学习参与两方面着手改善通识课程的学习结果 | 第83-85页 |
| 三、多角度、多样化评价通识课程学习结果 | 第85-86页 |
| 四、深层法是破解“中国学习者悖论”的关键 | 第86页 |
| 五、加强心智-美德主导的学习参与这两种学习模式的相互融合 | 第86-88页 |
| 第二节 研究局限和展望 | 第88-92页 |
| 一、研究局限 | 第88-89页 |
| 二、研究展望 | 第89-92页 |
| 参考文献 | 第92-96页 |
| 附录 南京大学通识教育学生学习经历调查问卷 | 第96-100页 |
| 致谢 | 第100-102页 |
