| 摘要 | 第5-6页 |
| Abstract | 第6-7页 |
| 第1章 绪论 | 第11-24页 |
| 1.1 研究的背景 | 第11-12页 |
| 1.2 研究的意义 | 第12-14页 |
| 1.2.1 城市处境不利学生亟需受到教育补偿的关注 | 第12页 |
| 1.2.2 对处境不利学生成长状况的体察是教育补偿的前提 | 第12-13页 |
| 1.2.3 积极品质的培养是对处境不利学生教育补偿的关键 | 第13-14页 |
| 1.3 重要概念界定 | 第14-18页 |
| 1.3.1 处境不利学生 | 第14-17页 |
| 1.3.2 积极品质 | 第17-18页 |
| 1.4 文献综述 | 第18-24页 |
| 1.4.1 关于处境不利学生心理发展的研究 | 第18-20页 |
| 1.4.2 关于积极品质培养的研究 | 第20-24页 |
| 第2章 研究的理论基础 | 第24-28页 |
| 2.1 人格渐变论 | 第24页 |
| 2.2 有机体元理论与自我决定理论 | 第24-25页 |
| 2.3 认知评价理论 | 第25-26页 |
| 2.4 积极情绪扩建理论 | 第26-28页 |
| 第3章 研究设计 | 第28-39页 |
| 3.1 研究问题 | 第28页 |
| 3.2 研究思路 | 第28页 |
| 3.3 研究过程 | 第28-31页 |
| 3.3.1 被试 | 第29页 |
| 3.3.2 施测过程及要求 | 第29页 |
| 3.3.3 研究工具 | 第29-31页 |
| 3.3.4 数据处理 | 第31页 |
| 3.4 研究结果 | 第31-34页 |
| 3.4.1 教育情境感知状况及差异 | 第31-32页 |
| 3.4.2 积极品质发展状况及差异 | 第32-34页 |
| 3.5 分析与讨论 | 第34-39页 |
| 3.5.1 仍有积极发展的心向,是积极品质培养的价值保证 | 第34页 |
| 3.5.2 消极教育情境感知是积极品质不良发展的症候所在 | 第34-35页 |
| 3.5.3 消极教育情境感知的原因探析 | 第35-36页 |
| 3.5.4 内在处境不利应受到足够重视 | 第36-38页 |
| 3.5.5 积极品质培养应针对内在、针对个体、高情感卷入 | 第38-39页 |
| 第4章 处境不利学生积极品质的培养 | 第39-60页 |
| 4.1 主观方面----增进积极体验,改变消极认知 | 第39-42页 |
| 4.1.1 调整认知,正确对待过去 | 第40页 |
| 4.1.2 消除疑虑,全心投入当下 | 第40-41页 |
| 4.1.3 坚定信念,乐观面对将来 | 第41-42页 |
| 4.2 客观方面---营造整体教育氛围,改善具体教育实践 | 第42-54页 |
| 4.2.1 重建教养性教育氛围 | 第43-50页 |
| 4.2.2 改善具体教育实践 | 第50-54页 |
| 4.3 积极品质培养的重点内容 | 第54-55页 |
| 4.4 积极品质培养实践的基本要求 | 第55-60页 |
| 4.4.1 保证每个处境不利学生拥有一位教师作为重要他人 | 第55-56页 |
| 4.4.2 帮助每个处境不利学生获得至少一项被重视的才干 | 第56-58页 |
| 4.4.3 以活动和交往为中心 | 第58-60页 |
| 结语 | 第60-62页 |
| 参考文献 | 第62-66页 |
| 致谢 | 第66-68页 |
| 附录 | 第68-73页 |
