| 摘要 | 第4-6页 |
| ABSTRACT | 第6-7页 |
| 绪论 | 第12-26页 |
| 一、论文选题缘由和研究意义 | 第12-14页 |
| (一) 选题缘由 | 第12-13页 |
| (二) 研究意义 | 第13-14页 |
| 1、理论意义 | 第13-14页 |
| 2、现实意义 | 第14页 |
| 二、国内外相关研究述评 | 第14-21页 |
| (一) 有关道德教育的论述 | 第14-18页 |
| (二) 有关身份、学生身份的论述 | 第18-19页 |
| (三) 有关道德教育的心理学基础和伦理学基础的论述 | 第19-21页 |
| (四) 已有研究的评价与启示 | 第21页 |
| 三、相关概念概述 | 第21-24页 |
| (一) 作为学生身份之“伦理者”的界定 | 第21-22页 |
| (二) 作为学生身份之“心理者”的界定 | 第22-23页 |
| (三) 作为学生身份之“伦理者”与“心理者”的关系 | 第23-24页 |
| 四、论文的研究方法和研究目的 | 第24页 |
| (一) 研究方法 | 第24页 |
| (二) 研究目的 | 第24页 |
| 五、论文创新之处和不足之处 | 第24-26页 |
| (一) 创新之处 | 第24-25页 |
| (二) 不足之处 | 第25-26页 |
| 第一章 道德教育中作为“伦理者”的学生身份 | 第26-35页 |
| 1.1 “伦理者”学生身份之存在依据 | 第26-28页 |
| 1.1.1 人的社会化类本质要求 | 第26-27页 |
| 1.1.2 学校道德教育的社会伦理导向 | 第27页 |
| 1.1.3 个人道德发展的内在规定性 | 第27-28页 |
| 1.2 “伦理者”学生身份之本质特征 | 第28-29页 |
| 1.2.1 多元环境下的价值主体 | 第28页 |
| 1.2.2 受动状态下的主体地位 | 第28-29页 |
| 1.2.3 功利与道义并存的价值追求 | 第29页 |
| 1.3 “伦理者”学生身份之教育价值 | 第29-32页 |
| 1.3.1 强化学生道德角色的自我认知 | 第29-30页 |
| 1.3.2 激发学生人际交往的善良情感 | 第30-31页 |
| 1.3.3 增强学生日常行为的道德自律 | 第31页 |
| 1.3.4 激励学生人生潜能的有效释放 | 第31-32页 |
| 1.4 “伦理者”学生身份之现实建构 | 第32-35页 |
| 1.4.1 教育目的要导人向善以关照伦理生活 | 第32-33页 |
| 1.4.2 教育观念要以人为本以凸显生命关怀 | 第33页 |
| 1.4.3 教育实践要民主平等以彰显道德正义 | 第33-35页 |
| 第二章 道德教育中作为“心理者”的学生身份 | 第35-44页 |
| 2.1 “心理者”学生身份之存在依据 | 第35-37页 |
| 2.1.1 学生是作为主观意志的存在 | 第35页 |
| 2.1.2 道德教育是道德心理的教育 | 第35-36页 |
| 2.1.3 健康心理是优良道德的存在前提 | 第36-37页 |
| 2.2 “心理者”学生身份之本质特征 | 第37-39页 |
| 2.2.1 心理敏感但不强大 | 第37-38页 |
| 2.2.2 情感丰富但不稳定 | 第38页 |
| 2.2.3 认知敏锐但不深刻 | 第38-39页 |
| 2.3 “心理者”学生身份之教育价值 | 第39-41页 |
| 2.3.1 心理空间为学生道德观念的建构注入可塑性 | 第39页 |
| 2.3.2 心理需求为学生道德社会化提供主观动力 | 第39-40页 |
| 2.3.3 心理承受力为教师的教育行动提供边界标示 | 第40-41页 |
| 2.4 “心理者”学生身份之现实建构 | 第41-44页 |
| 2.4.1 晓以认知：以道德认知为根基 | 第41-42页 |
| 2.4.2 动以真情：以情感体验为动力 | 第42页 |
| 2.4.3 导以践行：以实践体验为关键 | 第42-43页 |
| 2.4.4 励以人格：以人格培育为灵魂 | 第43-44页 |
| 第三章 作为“伦理者”与“心理者”学生身份的分裂 | 第44-53页 |
| 3.1 “伦理者”与“心理者”学生身份分裂的表现 | 第44-47页 |
| 3.1.1 道德目标对心理承受力的过载 | 第44-45页 |
| 3.1.2 道德手段对心理适应力的僭越 | 第45页 |
| 3.1.3 道德主体与心理主体的互认困难 | 第45-46页 |
| 3.1.4 道德人格分裂导致心理人格分裂 | 第46-47页 |
| 3.2 “伦理者”与“心理者”学生身份分裂的危害 | 第47-50页 |
| 3.2.1 增加学生的道德不确定性 | 第47页 |
| 3.2.2 割裂学生个体发展的完整性 | 第47-48页 |
| 3.2.3 导致学生的自我角色混乱 | 第48-49页 |
| 3.2.4 造成学生的道德价值观错位 | 第49-50页 |
| 3.3 “伦理者”与“心理者”学生身份分裂的原因 | 第50-53页 |
| 3.3.1 伦理学与心理学的学科分野 | 第50页 |
| 3.3.2 规范与情感的价值取向差异 | 第50-51页 |
| 3.3.3 社会本位与个人本位的矛盾 | 第51-52页 |
| 3.3.4 教育理念与教育实践的冲突 | 第52-53页 |
| 第四章 作为“伦理者”与“心理者”学生身份的统一 | 第53-60页 |
| 4.1 “伦理者”与“心理者”学生身份统一之必要性 | 第53-55页 |
| 4.1.1 有利于建构基于健康心理的道德价值立场 | 第53页 |
| 4.1.2 有利于形成心理愉悦的道德教育氛围 | 第53-54页 |
| 4.1.3 有利于学生精神世界的道德开放 | 第54-55页 |
| 4.2 “伦理者”与“心理者”学生身份统一之可能性 | 第55-57页 |
| 4.2.1 伦理与心理为主体人的一体构造 | 第55页 |
| 4.2.2 伦理与心理本质属性的耦合 | 第55-56页 |
| 4.2.3 伦理学教育方法与心理学教育方法的相互融通 | 第56-57页 |
| 4.3 “伦理者”与“心理者”学生身份统一之行动路向 | 第57-60页 |
| 4.3.1 道德教育的内在动力：道德心理认知与道德情感体验相结合 | 第57页 |
| 4.3.2 道德教育的方法运用：外在道德教化与自主心理建构相结合 | 第57-58页 |
| 4.3.3 道德教育的实现机制：外律性道德约束与内在心理激励相结合 | 第58-60页 |
| 结语 | 第60-61页 |
| 参考文献 | 第61-65页 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文成果 | 第65-66页 |
| 致谢 | 第66页 |
