| 中文摘要 | 第1-9页 |
| Abstract | 第9-12页 |
| 引论 | 第12-45页 |
| 一、 问题的缘起 | 第12-19页 |
| （一） 基于教育系统内部的观察 | 第12-13页 |
| （二） 着眼于人类生存环境的思考 | 第13-15页 |
| （三） 课程设计有待于进一步完善 | 第15-19页 |
| 二、 已有研究概述 | 第19-30页 |
| （一） 理论研究 | 第19-23页 |
| （二） 实践探索 | 第23-26页 |
| （三） 基本共识 | 第26-28页 |
| （四） 存在问题 | 第28-30页 |
| 三、 论文研究的基本构思 | 第30-41页 |
| （一） 基于“理性”的认识 | 第30-37页 |
| （二） “两种文化”的融合 | 第37-40页 |
| （三） 研究解决的问题 | 第40-41页 |
| 四、 基本概念界定 | 第41-43页 |
| 五、 研究方法和论文框架 | 第43-45页 |
| 第一章 科学课程的性质 | 第45-60页 |
| 一、 科学是一种文化过程 | 第45-54页 |
| （一） 人是文化的存在 | 第45-50页 |
| （二） 科学的起源 | 第50-52页 |
| （三） 科学发展的文化过程性 | 第52-54页 |
| 二、 科学课程的文化属性 | 第54-56页 |
| （一） 科学课程作为文化的重要方面 | 第54-55页 |
| （二） 科学课程对文化的传承 | 第55-56页 |
| 三、 科学课程的价值诉求 | 第56-60页 |
| （一） 国际上科学课程的目标定位 | 第56-58页 |
| （二） 我国科学课程的目标定位 | 第58-60页 |
| 第二章 科学课程设计的认识论基础 | 第60-68页 |
| 一、 认识论作为科学课程设计的思想基础 | 第60-61页 |
| （一） 以认识论为基础设计科学课程的必要性 | 第60页 |
| （二） 认识论对科学课程设计的指导作用 | 第60-61页 |
| 二、 实证主义对传统科学课程设计的制约 | 第61-64页 |
| （一） 实证主义的基本思想 | 第61-63页 |
| （二） 实证主义的影响 | 第63-64页 |
| 三、 可检验性作为新的认识论基础 | 第64-68页 |
| （一） 可检验性思想的确立 | 第64-66页 |
| （二） 可检验性给予科学课程设计的启示 | 第66-68页 |
| 第三章 科学课程设计的历史考察 | 第68-86页 |
| 一、 西方科学课程设计简要回顾 | 第68-73页 |
| （一） 西方科学课程形成的思想基础 | 第69-72页 |
| （二） 西方科学课程的形成 | 第72-73页 |
| 二、 我国科学课程设计简要回顾 | 第73-80页 |
| （一） 我国科学课程形成的思想基础 | 第73-75页 |
| （二） 科学课程形成及新课程改革前的发展 | 第75-80页 |
| 三、 中西方不同设计思想的历史透视 | 第80-86页 |
| （一） 对待研究方法的态度不同 | 第80页 |
| （二） 思维方式上的差异 | 第80-81页 |
| （三） 课程目的期望上的差别 | 第81-86页 |
| 第四章 科学课程设计的认识论偏差 | 第86-101页 |
| 一、 科学课程观的偏狭 | 第86-89页 |
| （一） 科学主义的局限性 | 第86-88页 |
| （二） 科学课程的科学主义倾向 | 第88-89页 |
| 二、 科学课程结构的线性逻辑特征 | 第89-94页 |
| （一） 科学课程对学科基本结构的强调 | 第89-92页 |
| （二） 学科基本结构的线性逻辑发展 | 第92-94页 |
| 三、 科学课程实施方法的局限 | 第94-98页 |
| （一） 接受式学习方式易使学生成为知识被动的接受者 | 第94-95页 |
| （二） 学科基本结构的发现式学习机制不够清晰 | 第95-96页 |
| （三） 建构主义学习方式的微观机理不够明确 | 第96-98页 |
| 四、 科学课程评价的重结果化倾向 | 第98-101页 |
| （一） 评价依据的唯一性 | 第98页 |
| （二） 评价方式的单一化 | 第98-101页 |
| 第五章 科学课程设计的基本观念 | 第101-125页 |
| 一、 学科、学生与社会发展需求的辩证统一 | 第101-111页 |
| （一） 超越科学主义 | 第101-103页 |
| （二） 课程设计不同理论取向的整合 | 第103-105页 |
| （三） 注重学习者理论取向的课程设计 | 第105-107页 |
| （四） 社会文化需求理论取向的优先性 | 第107-111页 |
| 二、 科学课程作为研究假设的课程观 | 第111-113页 |
| （一） 科学课程作为研究假设的含义 | 第111-112页 |
| （二） 对“课程即研究假设”观点的超越 | 第112-113页 |
| 三、 批判性思维为核心的目的观 | 第113-120页 |
| （一） “真”、“善”、“美”的和谐与统一 | 第113-115页 |
| （二） 培养批判性思维的现实可能性 | 第115-117页 |
| （三） 批判性思维是超越意识形态的力量 | 第117-119页 |
| （四） 批判性思维指向教育中最终的解放 | 第119-120页 |
| 四、 基于观念转变理论的方法论 | 第120-125页 |
| （一） 观念转变理论的基本精神 | 第121-122页 |
| （二） 观念转变理论的方法论意义 | 第122-125页 |
| 第六章 基于问题的科学课程及其设计 | 第125-146页 |
| 一、 基于问题设计的必要性与可能性 | 第125-128页 |
| （一） 基于问题设计的必要性 | 第125-126页 |
| （二） 基于问题设计的可能性 | 第126-128页 |
| 二、 以问题为导向的科学课程结构 | 第128-133页 |
| （一） 科学探索中永恒的变量——问题 | 第128-129页 |
| （二） 以问题为中心的动态生成结构 | 第129-133页 |
| 三、 科学课程实施方法的探究性特征 | 第133-138页 |
| （一） 探究式教学存在的问题 | 第134-135页 |
| （二） 探究式教学实施策略 | 第135-138页 |
| 四、 科学课程评价的重过程性 | 第138-146页 |
| （一） 评价方式的多样化与多元化 | 第139-140页 |
| （二） 评价的激励与发展功能 | 第140-141页 |
| （三） 基于“任务驱动”的过程性评价策略 | 第141-146页 |
| 附录 1 | 第146-147页 |
| 附录 2 | 第147-149页 |
| 附录 3 | 第149-154页 |
| 附录 4 | 第154-159页 |
| 附录 5 | 第159-160页 |
| 附录 6 | 第160-163页 |
| 附录 7 | 第163-165页 |
| 注释 | 第165-171页 |
| 参考文献 | 第171-177页 |
| 后记 | 第177-179页 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 | 第179页 |