| 摘要 | 第1-5页 |
| Abstract | 第5-11页 |
| 一、导论 | 第11-20页 |
| （一） 问题的缘起 | 第11-12页 |
| （二） 国内外研究现状 | 第12-17页 |
| 1. 中国的研究 | 第12-15页 |
| 2. 美国的研究 | 第15-17页 |
| 3. 对国内外已有研究评述 | 第17页 |
| （三） 研究方法 | 第17-18页 |
| 1. 文献法 | 第18页 |
| 2. 因素分析法 | 第18页 |
| 3. 比较法 | 第18页 |
| （四） 核心概念界定 | 第18-20页 |
| 1. 教师专业发展学校（PDS） | 第18页 |
| 2. 机制 | 第18-19页 |
| 3. 运行机制 | 第19页 |
| 4. 教师专业发展学校运行机制 | 第19-20页 |
| 二、美国教师专业发展学校运行机制的历史沿革 | 第20-26页 |
| （一） 美国教师专业发展学校运行机制的产生背景 | 第20-22页 |
| 1. 美国大学与中小学校“共生”合作关系的衍化与发展 | 第20页 |
| 2. 美国政治、经济发展对教师教育改革要求的必然选择 | 第20-22页 |
| 3. 美国教师专业化运动发展的客观结果 | 第22页 |
| （二） 美国教师专业发展学校运行机制的发展历程 | 第22-24页 |
| 1. 教师专业发展学校运行机制的构想与确立阶段（1986 年-1990 年） | 第22-23页 |
| 2. 教师专业发展学校运行机制的规范与巩固阶段（1990 年-1997 年） | 第23页 |
| 3. 教师专业发展学校运行机制的完善阶段（1997 年-至今） | 第23-24页 |
| （三） 美国教师专业发展学校运行机制的特点 | 第24-26页 |
| 1. 运行机制的实践性 | 第24页 |
| 2. 运行过程的研究性 | 第24-25页 |
| 3. 运行主体的参与性 | 第25-26页 |
| 三、美国教师专业发展学校运行机制的基本内容 | 第26-34页 |
| （一） 美国教师专业发展学校运行的主体构成 | 第26-28页 |
| 1. 大学教师 | 第26-27页 |
| 2. 中小学教师 | 第27页 |
| 3. 师范生 | 第27-28页 |
| （二） 美国教师专业发展学校的运作模式 | 第28-30页 |
| 1. 教育人员导向的运作模式 | 第28-29页 |
| 2. 学生导向的运作模式 | 第29页 |
| 3. 任务导向的运作模式 | 第29页 |
| 4. 机构导向的运作模式 | 第29页 |
| 5. 全面更新导向的运作模式 | 第29-30页 |
| （三） 美国教师专业发展学校运行的实施举措 | 第30-34页 |
| 1. 大学教师的实施举措 | 第31页 |
| 2. 中小学教师的实施举措 | 第31-32页 |
| 3. 师范生的实施举措 | 第32-34页 |
| 四、美国教师专业发展学校运行机制的动力保障 | 第34-41页 |
| （一） 理论保障是美国教师专业发展学校运行机制的导向 | 第34-36页 |
| 1. 系统理论 | 第34页 |
| 2. 反思理论 | 第34-35页 |
| 3. 合作理论 | 第35页 |
| 4. 教师专业发展理论 | 第35-36页 |
| （二） 政策保障是美国教师专业发展学校运行机制的根基 | 第36-39页 |
| 1. 霍姆斯小组关于教师专业发展学校运行的政策支持 | 第37-38页 |
| 2. 美国教师教育鉴定委员会(NCATE)关于教师专业发展学校运行的政策支持 | 第38页 |
| 3. 其他政策制定部门关于教师专业发展学校运行的政策支持 | 第38-39页 |
| （三） 制度保障是美国教师专业发展学校运行机制的后盾 | 第39-41页 |
| 1. 教师专业发展学校运行的人员保障 | 第39-40页 |
| 2. 教师专业发展学校运行的组织保障 | 第40页 |
| 3. 教师专业发展学校运行的财政保障 | 第40-41页 |
| 五、美国教师专业发展学校运行机制的评价 | 第41-50页 |
| （一） 美国教师专业发展学校实际运行的个案分析 | 第41-43页 |
| 1. 乔治亚州教师专业学校发展学校运行的个案分析 | 第41页 |
| 2. 德克萨斯州教师专业发展学校运行的个案分析 | 第41-43页 |
| （二） 美国教师专业发展学校运行机制的主要成效 | 第43-46页 |
| 1. 教师专业发展学校改进了职前教师的培养质量 | 第43-44页 |
| 2. 教师专业发展学校促进了在职教师的专业发展 | 第44-45页 |
| 3. 教师专业发展学校改善了大学与中小学的关系 | 第45页 |
| 4. 教师专业发展学校提高了中小学生的学习成绩 | 第45-46页 |
| （三） 美国教师专业发展学校运行机制存在的不足 | 第46-50页 |
| 1. 文化冲突难以逾越 | 第46-47页 |
| 2. 中小学的教学质量难以保障 | 第47页 |
| 3. 资金、时间等资源问题难以解决 | 第47-48页 |
| 4. 组织机构难以协调正规化 | 第48页 |
| 5. 公平问题难以兑现 | 第48-50页 |
| 六、启示 | 第50-56页 |
| （一） 更新中国教师教育中的传统观念 | 第50-52页 |
| 1. 更新教师观念是教师发展学校的重中之重 | 第51页 |
| 2. 充分发挥中小学在教师专业发展中的作用 | 第51-52页 |
| 3. 促进大学和中小学的共同发展 | 第52页 |
| （二） 进一步的加强中小学和大学平等互助合作伙伴关系 | 第52-54页 |
| 1. 鼓励中小学和大学合作实践 | 第52-53页 |
| 2. 完善政策和制度保障 | 第53页 |
| 3. 制定完整的合作计划促进教师教育发展 | 第53-54页 |
| （三） 利用教师专业发展学校促进教师专业化的发展 | 第54-56页 |
| 1. 职前教育和职后教育结合起来促进教师专业发展 | 第54页 |
| 2. 教师专业发展学校促进教师继续教育 | 第54-55页 |
| 3. 实施不同阶段的教师教育内容，促进教师专业发展的持续性 | 第55-56页 |
| 参考文献 | 第56-62页 |
| 致谢 | 第62-64页 |
| 研究生在校期间的科研成果 | 第64页 |
