| 摘要 | 第1-9页 |
| Abstract | 第9-11页 |
| 导论 | 第11-34页 |
| 一、问题的提出 | 第11-14页 |
| 二、研究对象界定 | 第14-17页 |
| 三、国内外相关研究综述 | 第17-31页 |
| 四、研究重点及难点 | 第31-32页 |
| 五、研究方法 | 第32-34页 |
| 第一章 教育公平理论与美国基础教育公平政策的演变 | 第34-57页 |
| 一、教育公平内涵与理论观点 | 第34-42页 |
| (一) 教育公平相关概念界定 | 第34-35页 |
| (二) 教育公平的本质属性 | 第35-37页 |
| (三) 教育公平的理论观点 | 第37-42页 |
| 二、美国基础教育公平理念与政策的发展 | 第42-57页 |
| (一) 教育公平理念的初步萌芽(殖民地与建国初期) | 第42-45页 |
| (二) 公立学校运动与基础教育公平理念的形成(19世纪20年代—二战前) | 第45-47页 |
| (三) 联邦政府推动下基础教育公平的法律体系(二战后—20世纪80年代) | 第47-51页 |
| (四) 基础教育公平政策向追求结果公平转向(20世纪80年代至今) | 第51-57页 |
| 第二章 补偿教育计划：为所有儿童成长奠基 | 第57-80页 |
| 一、补偿教育计划产生的基础 | 第57-65页 |
| (一) 政治基础：联邦政府“向贫困宣战”运动 | 第57-59页 |
| (二) 社会基础：民权运动的兴起 | 第59-60页 |
| (三) 理论基础：儿童发展环境决定论 | 第60-62页 |
| (四) 实践基础：福特基金会等非营利组织的社会实验 | 第62-63页 |
| (五) 法律基础：《经济机会法》的通过 | 第63-65页 |
| 二、补偿教育计划的主要类型 | 第65-68页 |
| (一) 针对民族、种族等背景不同群体的补偿教育计划 | 第65-66页 |
| (二) 针对家庭生活贫困的不利群体子女的补偿教育计划 | 第66页 |
| (三) 针对教育过程中学力不足的不利群体的补偿教育计划 | 第66-67页 |
| (四) 针对生理缺陷的不利群体的补偿教育计划 | 第67-68页 |
| 三、美国补偿教育计划的实施途径 | 第68-71页 |
| (一) 教育立法或司法实践 | 第68-69页 |
| (二) 财政拨款 | 第69-70页 |
| (三) 分权推动 | 第70-71页 |
| 四、补偿教育计划的特征 | 第71-74页 |
| (一) 注重项目实施的针对性 | 第71-72页 |
| (二) 注重实施方式的互补性 | 第72页 |
| (三) 注重学科内容的事实性 | 第72-73页 |
| (四) 注重技能培养的基础性 | 第73-74页 |
| 五、补偿教育计划的成效 | 第74-80页 |
| (一) 补偿教育计划改善了处境不利群体的教育公平状况 | 第74-75页 |
| (二) 补偿教育计划提升了贫困学区学校的办学质量 | 第75-76页 |
| (三) 补偿教育计划提高了处境不利学生的学业水平 | 第76页 |
| (四) 补偿教育计划强化了家长作为儿童主要养育者的角色 | 第76-80页 |
| 第三章 择校运动：追求公平与效率的兼顾 | 第80-107页 |
| 一、教育选择理论：择校运动的理论基础 | 第80-82页 |
| (一) 消费者主权论 | 第80页 |
| (二) 提高教育质量和满足个性需求结合论 | 第80-81页 |
| (三) 维护人权论 | 第81页 |
| (四) 自由自律并举论 | 第81页 |
| (五) 公共选择与市场选择并存论 | 第81-82页 |
| 二、择校运动兴起的社会与教育背景 | 第82-85页 |
| (一) 市场化价值取向盛行于美国社会,基础教育领域内出现了以市场经济为导向的改革 | 第82-83页 |
| (二) 公立学校教育质量偏低,面临严重的危机 | 第83-84页 |
| (三) 基础教育市场存在严重的供求矛盾 | 第84-85页 |
| 三、择校运动的演变 | 第85-88页 |
| (一) 里根：教育税减免计划和教育券计划 | 第85页 |
| (二) 老布什：教育券计划扩展到私立学校 | 第85-86页 |
| (三) 克林顿：在公立学校范围推行教育券计划,支持特许学校 | 第86-87页 |
| (四) 小布什：推行教育券计划,资助特许学校发展 | 第87-88页 |
| (五) 奥巴马：提高标准,创办优质特许学校 | 第88页 |
| 四、择校运动的主要形式 | 第88-100页 |
| (一) 特许学校 | 第89-93页 |
| (二) 教育券制度 | 第93-99页 |
| (三) 其它形式 | 第99-100页 |
| 五、择校运动的成效 | 第100-107页 |
| (一) 改变了公众的教育观念 | 第100-101页 |
| (二) 改革了传统的基础教育体制 | 第101-102页 |
| (三) 改善了基础教育资源配置 | 第102页 |
| (四) 提高了基础教育质量 | 第102-103页 |
| (五) 改善了基础教育公平状况 | 第103-107页 |
| 第四章 标准化运动：人人享有优质教育 | 第107-130页 |
| 一、标准化运动兴起的背景 | 第107-111页 |
| (一) 适应美国社会政治体制与经济发展的客观需要 | 第107-108页 |
| (二) 提高美国中小学校教育质量的现实需要 | 第108-109页 |
| (三) 推动建立美国基础教育课程标准的必然要求 | 第109-110页 |
| (四) 要素主义教育哲学及全面学校改革等思潮的影响 | 第110-111页 |
| 二、标准化运动的发展演进 | 第111-116页 |
| (一) 《国家处在危险之中：教育改革势在必行》与标准化运动的发起 | 第111-112页 |
| (二) 老布什政府时期学科课程标准的出台 | 第112-113页 |
| (三) 克林顿政府时期标准化运动走向深入 | 第113-114页 |
| (四) 新世纪后绩效考核与问责制的引入 | 第114-116页 |
| 三、标准化运动的主要内容 | 第116-120页 |
| (一) 统一课程和学生学业标准 | 第116-117页 |
| (二) 强化NAEP等学业成绩评估与反馈 | 第117-118页 |
| (三) 建立州、学区、学校三级责任体系 | 第118-119页 |
| (四) 设立国家教育质量奖以引领学校发展 | 第119-120页 |
| 四、标准化运动的若干经验 | 第120-125页 |
| (一) 以增强美国教育竞争力作为标准化运动的根本宗旨 | 第120-121页 |
| (二) 把促进公平与提高质量作为标准化运动的核心目标 | 第121-122页 |
| (三) 联邦和州政府是标准化运动的最大推手 | 第122-123页 |
| (四) 建立课程标准和评价体系是标准化运动的两大载体 | 第123-124页 |
| (五) 相关专业机构的积极参与保障了标准化运动的有效运转 | 第124-125页 |
| 五、关于标准化运动的争论 | 第125-130页 |
| (一) 国家与各州中小学课程标准的要求是否达到 | 第125页 |
| (二) 对地方和学校的考核与问责是否有效 | 第125-126页 |
| (三) 中小学生的学业成绩水平是否提高 | 第126-127页 |
| (四) 学校和教师教育教学方式是否改变 | 第127-130页 |
| 第五章 经验与启示 | 第130-145页 |
| 一、80年代以来美国促进基础教育公平的经验 | 第130-134页 |
| (一) 理性的危机意识 | 第130-131页 |
| (二) 完善的基础教育法律体系 | 第131-132页 |
| (三) 良性的联邦投入机制 | 第132-133页 |
| (四) 全方位关注基础教育公平 | 第133-134页 |
| 二、对我国推进基础教育公平的启示 | 第134-145页 |
| (一) 对我国促进基础教育公平的宏观战略思考 | 第134-141页 |
| (二) 对重庆市推进基础教育公平的思考 | 第141-145页 |
| 参考文献 | 第145-162页 |
| (一) 中文类文献 | 第145-153页 |
| (二) 英文类文献 | 第153-162页 |
| 后记 | 第162页 |
