| 摘要 | 第1-6页 |
| Abstract | 第6-13页 |
| 导言 | 第13-50页 |
| 一、 问题提出 | 第13-14页 |
| 二、 概念界定 | 第14-20页 |
| 三、 文献综述 | 第20-41页 |
| （一） 美国中小学道德教育发展历程的研究 | 第20-26页 |
| （二） 美国中小学道德教育流派 | 第26-30页 |
| （三） 美国中小学道德教育主流价值观的相关研究 | 第30-34页 |
| （四） 美国中小学道德教育主流价值观形成条件的研究 | 第34-38页 |
| （五） 对以往研究的评价 | 第38-41页 |
| 四、 研究的思路 | 第41-42页 |
| 五、 研究的方法 | 第42-50页 |
| （一） 研究方法的选择 | 第43-44页 |
| （二） 研究方法的应用 | 第44-45页 |
| （三） 资料的搜集与筛选 | 第45-48页 |
| （四） 研究的局限 | 第48-50页 |
| 第一章 曲折发展：美国中小学道德教育的历史流变 | 第50-100页 |
| 一、 宗教主导下的美国中小学道德教育 | 第51-70页 |
| （一） 新教中小学道德教育（19 世纪 30 年代~20 世纪 20 年代） | 第51-62页 |
| （二） 其他宗教中小学道德教育（1852 年~现在） | 第62-70页 |
| 二、 现代性影响下的美国中小学道德教育（19 世纪 80 年代~20 世纪 40 年代） | 第70-82页 |
| （一） 品格教育 | 第70-76页 |
| （二） 进步教育运动中的道德教育 | 第76-81页 |
| （三） 现代性的遗产 | 第81-82页 |
| 三、 文化多样性影响下的美国中小学道德教育（1945 年~现在） | 第82-97页 |
| （一） 道德教育稳定发展时期（20 世纪 40 年代~50 年代） | 第83-86页 |
| （二） 道德教育的混乱时期（20 世纪 60 年代~70 年代） | 第86-89页 |
| （三） 道德教育的复苏时期（20 世纪 60 年代中期~20 世纪 90 年代中期） | 第89-97页 |
| 四、 美国中小学道德教育发展的特点——两个流派的变换 | 第97-100页 |
| 第二章 两个流派：传统主义派与现代主义派 | 第100-149页 |
| 一、 美国中小学道德教育中的传统主义派 | 第101-125页 |
| （一） 至善与普遍道德价值的理念 | 第102-105页 |
| （二） 人性阴暗与干预、控制的教育策略 | 第105-107页 |
| （三） 道德德性与灌输、教导的教育方法 | 第107-110页 |
| （四） 传统主义派的优点 | 第110-117页 |
| （五） 传统主义派的局限——以当代品格教育理论的局限为例 | 第117-125页 |
| 二、 美国中小学道德教育中的现代主义派 | 第125-144页 |
| （一） 现代主义派的历史渊源——卢梭和康德 | 第125-129页 |
| （二） 现代主义派与形式主义道德哲学 | 第129-132页 |
| （三） 现代主义派的优点 | 第132-137页 |
| （四） 现代主义派的局限——以价值澄清和道德认知发展为例 | 第137-144页 |
| 三、 两个流派的比较——以道德价值为中心 | 第144-149页 |
| （一） 传统主义派与现代主义派的差异 | 第144-145页 |
| （二） 传统主义派与现代主义派的共通性 | 第145-149页 |
| 第三章 一个交集：美国中小学道德教育主流价值观的本质 | 第149-206页 |
| 一、 主流价值观的判断依据 | 第150-161页 |
| （一） 正确的方法 | 第150-151页 |
| （二） 道德的原始状态 | 第151-152页 |
| （三） 道德的规定性 | 第152-153页 |
| （四） 道德价值的序列 | 第153-159页 |
| （五） 道德价值的范围 | 第159页 |
| （六） “主流”之名的确认 | 第159-161页 |
| 二、 自由——美国中小学道德教育“最著名”的传统价值观 | 第161-169页 |
| （一） 自由对美国人的重要性 | 第161-162页 |
| （二） 自由的概念——从约翰·密尔到以赛亚·柏林 | 第162-164页 |
| （三） 传统主义派的自由价值观 | 第164-166页 |
| （四） 现代主义派的自由价值观 | 第166-169页 |
| （五） 小结 | 第169页 |
| 三、 正义——美国中小学道德教育的“首要”价值观 | 第169-183页 |
| （一） 现代主义派的正义价值观：道义论与道德认知发展 | 第170-176页 |
| （二） 传统主义派的正义价值观：目的论与品格教育 | 第176-182页 |
| （三） 小结 | 第182-183页 |
| 四、 关怀——女性视角下的美国中小学道德教育主流价值观 | 第183-193页 |
| （一） “关怀作为教育的主题”——内尔·诺丁斯与关怀 | 第184-187页 |
| （二） “两种道德价值”——卡罗尔·吉利根与关怀 | 第187-189页 |
| （三） “人与人之间关心的关系”——品格教育学者与关怀 | 第189-192页 |
| （四） 小结 | 第192-193页 |
| 五、 宽容——多元文化时代美国中小学道德教育主流价值观 | 第193-202页 |
| （一） 宽容的概念——一种个人主义的解释 | 第193-196页 |
| （二） 同性恋、同性婚姻与宽容 | 第196-198页 |
| （三） 家庭价值观、学校价值观与宽容 | 第198-199页 |
| （四） 世俗主义、穆斯林与宽容 | 第199-201页 |
| （五） 小结 | 第201-202页 |
| 六、 “主流”之名与美德细目表 | 第202-206页 |
| （一） 主流价值观的认定 | 第202-203页 |
| （二） 传统主义派与现代主义派的分歧 | 第203-206页 |
| 第四章 因素影响：美国中小学道德教育主流价值观的形成 | 第206-248页 |
| 一、 宗教——美国中小学道德教育主流价值观的社会文化基础 | 第207-218页 |
| （一） 宗教的界定 | 第207-208页 |
| （二） 作为宗教社会的美国 | 第208-211页 |
| （三） 宗教学校道德教育与道德价值观——以基督教日间学校为例 | 第211-212页 |
| （四） 宗教与道德价值观的关系：一种美国式的理解 | 第212-218页 |
| 二、 社群——两种认识上的冲突促进主流价值观的变化 | 第218-228页 |
| （一） 社群的界定——两种认识在逻辑起点上的冲突 | 第218-221页 |
| （二） 社群、社群主义与道德教育 | 第221-224页 |
| （三） 社群、自由主义与道德教育 | 第224-226页 |
| （四） 妥协——学校作为道德社群（或班级作为道德社群） | 第226-228页 |
| 三、 族群——多数与少数的冲突促进主流价值观的变化 | 第228-238页 |
| （一） 族群的界定 | 第228-230页 |
| （二） 少数族群 | 第230-232页 |
| （三） 歧视与偏见 | 第232-233页 |
| （四） 一元化与多元化的冲突促进了主流价值观的发展 | 第233-238页 |
| 四、 政治——激进与保守的冲突促进主流价值观的变化 | 第238-245页 |
| （一） 政治的界定 | 第239页 |
| （二） 政治运动及其道德价值观 | 第239-244页 |
| （三） 政治与冲突的平衡 | 第244-245页 |
| 五、 冲突与变迁：几种因素作用下的主流价值观的形成 | 第245-248页 |
| 第五章 促进发展：美国中小学道德教育主流价值观的作用 | 第248-276页 |
| 一、 促进美国中小学生道德思维的发展 | 第249-254页 |
| （一） 冲突对主流价值观的影响 | 第249-250页 |
| （二） 对不同价值观的比较 | 第250-252页 |
| （三） 对相同价值观的分类 | 第252-253页 |
| （四） 对价值观的重新构建 | 第253-254页 |
| 二、 从道德无序到道德有序——一种宏观的多元主义视角 | 第254-263页 |
| （一） 文化多样化和文化多元化 | 第255-257页 |
| （二） 多元主义作为一种有序的视角 | 第257-259页 |
| （三） 文化多样化的道德教育——相对主义和普遍主义 | 第259-263页 |
| 三、 从现代主义到后现代主义——一种批判的视角 | 第263-276页 |
| （一） 批判的视角 | 第264-265页 |
| （二） 后现代主义的界定 | 第265-266页 |
| （三） 后现代主义的批判与相对性 | 第266-271页 |
| （四） 后现代的批判与开放性/多样性 | 第271-275页 |
| （五）小结 | 第275-276页 |
| 参考文献 | 第276-287页 |
| 后记 | 第287-289页 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 | 第289页 |
