| 摘要 | 第1-8页 |
| ABSTRACT | 第8-15页 |
| 第一章 绪论 | 第15-54页 |
| 第一节 研究背景与意义 | 第15-17页 |
| 第二节 文献综述 | 第17-35页 |
| 一、概念界定 | 第17-22页 |
| 二、国内的相关研究 | 第22-27页 |
| 三、国外的相关研究 | 第27-35页 |
| 第三节 理论基础 | 第35-45页 |
| 一、专业社会学的发展概述 | 第35-36页 |
| 二、专业社会学视角下的“专业” | 第36-38页 |
| 三、专业社会学视角下的“专业化” | 第38-43页 |
| 四、专业化水平的测量标准 | 第43-45页 |
| 第四节 研究设计 | 第45-54页 |
| 一、案例选择 | 第45-46页 |
| 二、研究内容 | 第46-47页 |
| 三、研究思路 | 第47-50页 |
| 四、研究方法 | 第50-54页 |
| 第二章 我国成人学习工作者的专业现状与挑战 | 第54-70页 |
| 第一节 成人学习领域的发展概况 | 第54-63页 |
| 一、开放教育 | 第54-56页 |
| 二、社会培训 | 第56-58页 |
| 三、企业培训 | 第58-61页 |
| 四、社区教育与老年教育 | 第61-62页 |
| 五、高校继续教育 | 第62-63页 |
| 第二节 成人学习工作者专业化建设的挑战 | 第63-67页 |
| 一、成人学习工作者“边缘化” | 第64-65页 |
| 二、成人学习工作者能力界定不清 | 第65页 |
| 三、成人学习工作者专业教育培训不足 | 第65-66页 |
| 四、成人学习工作者专业标准和资格证书体系缺乏 | 第66-67页 |
| 第三节 成人学习工作者专业化阶段与建设目标 | 第67-70页 |
| 一、成人学习工作者专业化阶段 | 第67-68页 |
| 二、成人学习工作者专业化建设目标 | 第68-70页 |
| 第三章 欧盟成人学习工作者专业化建设 | 第70-96页 |
| 第一节 欧盟终身学习及成人学习政策背景 | 第70-73页 |
| 一、《里斯本战略》 | 第70-71页 |
| 二、三大欧盟通告 | 第71-72页 |
| 三、《终身学习行动计划》 | 第72页 |
| 四、《欧洲教育资格框架》 | 第72-73页 |
| 第二节 近年来欧盟有关成人学习工作者的研究成果述评 | 第73-94页 |
| 一、成人学习工作者的“服务市场”与“学习市场” | 第75-78页 |
| 二、成人学习工作者能力档案的构建与运用 | 第78-90页 |
| 三、成人学习工作者的能力认定 | 第90-94页 |
| 第三节 欧盟研究重点小结 | 第94-96页 |
| 第四章 英国成人学习工作者专业化建设 | 第96-124页 |
| 第一节 英国成人学习概述 | 第96-99页 |
| 一、成人学习的政策与法律背景 | 第96-97页 |
| 二、成人学习的分类 | 第97-99页 |
| 第二节 英国继续教育领域(终身学习领域)改革历程 | 第99-101页 |
| 第三节 英国成人学习工作者专业标准 | 第101-111页 |
| 一、继续教育工作者国家标准解读 | 第102-104页 |
| 二、终身学习工作者专业标准解读 | 第104-111页 |
| 第四节 英国终身学习领域教师的资格证书框架 | 第111-119页 |
| 一、资格与学分框架(QCF)简介 | 第111-112页 |
| 二、终身学习领域教师资格证书框架(2007) | 第112-114页 |
| 三、终身学习领域教师持续专业发展 | 第114-117页 |
| 四、学习与培训资格证书框架(2013) | 第117-119页 |
| 第五节 专业化建设的“去规范化” | 第119-124页 |
| 第五章 爱沙尼亚成人学习工作者专业化建设 | 第124-140页 |
| 第一节 爱沙尼亚成人学习概况 | 第124-126页 |
| 一、成人学习的政策与法律背景 | 第124-126页 |
| 二、成人教育工作者 | 第126页 |
| 第二节 爱沙尼亚专业资格证书体系 | 第126-129页 |
| 第三节 爱沙尼亚成人教育工作者专业标准与资格证书 | 第129-137页 |
| 一、专业标准 | 第129-134页 |
| 二、专业资格证书 | 第134-136页 |
| 三、特点分析 | 第136-137页 |
| 第四节 塔林大学成人教育专业的质量管理体系 | 第137-138页 |
| 第五节 专业化建设的特征 | 第138-140页 |
| 第六章 德国成人学习工作者专业化建设 | 第140-158页 |
| 第一节 德国成人学习概况 | 第140-142页 |
| 第二节 德国成人教育工作者现状 | 第142-145页 |
| 一、成人教育工作者的基本情况 | 第142-144页 |
| 二、成人教育工作者的专业化途径 | 第144-145页 |
| 第三节 德国成人教育工作者能力界定 | 第145-152页 |
| 一、成人教育工作者的分类 | 第145-148页 |
| 二、成人教育工作者的能力界定 | 第148-152页 |
| 第四节 德国成人教育工作者的学术教育 | 第152-155页 |
| 第五节 专业化建设的趋势与挑战 | 第155-158页 |
| 第七章 罗马尼亚成人学习工作者专业化建设 | 第158-172页 |
| 第一节 罗马尼亚成人学习概况 | 第158-159页 |
| 第二节 罗马尼亚成人教育工作者 | 第159-163页 |
| 一、成人教育工作者的角色 | 第159-160页 |
| 二、成人教育工作者的专业化途径 | 第160-163页 |
| 第三节 “成人教育工作者专业化体系研究”项目研究成果述评 | 第163-167页 |
| 一、方案一：高度规范的体系 | 第164-165页 |
| 二、方案二：灵活、松散规范的体系 | 第165页 |
| 三、方案三：自我规范的体系 | 第165-166页 |
| 四、专业化体系建设的五大要素 | 第166-167页 |
| 第四节 罗马尼亚成人教育工作者专业化体系构建的初探 | 第167-170页 |
| 一、建立专业协会 | 第167-168页 |
| 二、保障专业工作者地位 | 第168页 |
| 三、构建专业工作者的培训与资格认证体系 | 第168-169页 |
| 四、夯实理论研究基础 | 第169页 |
| 五、实施质量管理 | 第169-170页 |
| 第五节 专业化体系建设的推进策略 | 第170-172页 |
| 第八章 奥地利成人学习工作者专业化建设 | 第172-187页 |
| 第一节 奥地利成人学习概况 | 第172-173页 |
| 一、成人学习政策与法律背景 | 第172-173页 |
| 二、成人教育办学机构 | 第173页 |
| 第二节 奥地利双层资格证书体系 | 第173-181页 |
| 一、奥地利继续教育学会简介 | 第173-175页 |
| 二、双层资格证书体系 | 第175-177页 |
| 三、能力的认证过程 | 第177-180页 |
| 四、认证过程的特点总结 | 第180-181页 |
| 第三节 奥地利继续教育学会的质量保障机制 | 第181-183页 |
| 一、Wba相关行动者 | 第182页 |
| 二、课程的开发 | 第182-183页 |
| 三、认证工作坊 | 第183页 |
| 第四节 资格证书体系的实施成果与影响 | 第183-184页 |
| 第五节 专业化建设的成功要素与未来挑战 | 第184-187页 |
| 第九章 瑞士成人学习工作者专业化建设 | 第187-204页 |
| 第一节 瑞士的教育体系 | 第187-188页 |
| 第二节 瑞士成人学习概述 | 第188-191页 |
| 一、成人学习政策与法律背景 | 第188-189页 |
| 二、成人教育工作者 | 第189-191页 |
| 第三节 瑞士三等级资格证书体系 | 第191-199页 |
| 一、瑞士成人学习联盟简介 | 第191-192页 |
| 二、三等级资格证书体系 | 第192-196页 |
| 三、等值评估过程 | 第196-198页 |
| 四、认证过程的特点总结 | 第198-199页 |
| 第四节 成人教育质量保障标志eduQua | 第199-202页 |
| 一、eduQua质量标志简介 | 第199-201页 |
| 二、eduQua质量标志顺利实施的要素 | 第201-202页 |
| 第五节 专业化建设的特点与趋势 | 第202-204页 |
| 第十章 欧洲成人学习工作者专业化建设的解读 | 第204-237页 |
| 第一节 成人学习工作者专业化建设举措的比较与总结 | 第204-222页 |
| 一、制定能力档案与专业标准 | 第204-209页 |
| 二、完善教育与培训 | 第209-211页 |
| 三、构建资格证书体系 | 第211-214页 |
| 四、实施能力认定 | 第214-216页 |
| 五、采取质量管理 | 第216-218页 |
| 六、专业化建设举措的关联性分析 | 第218-222页 |
| 第二节 成人学习工作者专业化建设的主体与作用 | 第222-234页 |
| 一、政府 | 第222-224页 |
| 二、专业组织 | 第224-227页 |
| 三、大学 | 第227-228页 |
| 三、社会 | 第228-230页 |
| 五、超国家层面 | 第230-231页 |
| 六、专业化建设主体的关联性分析 | 第231-234页 |
| 第三节 欧洲成人学习工作者专业化建设反思 | 第234-237页 |
| 一、普遍形成专业组织,但自治程度不高 | 第234-235页 |
| 二、社会培训机会多样,但大学普及率低 | 第235-236页 |
| 三、专业准入初现雏形,但政府呼应不足 | 第236-237页 |
| 第十一章 我国成人学习工作者专业化建设的思考 | 第237-253页 |
| 第一节 我国成人学习工作者专业化建设的重点举措 | 第237-244页 |
| 一、制定基于能力的专业标准 | 第237-240页 |
| 二、开发健全的教育培训模式 | 第240-242页 |
| 三、构建完善的资格证书体系 | 第242-244页 |
| 第二节 我国成人学习工作者专业化体系建设推进重点 | 第244-253页 |
| 一、加强成人学习工作者专业化建设的顶层设计 | 第244-249页 |
| 二、充分发挥专业组织在专业化建设中的作用 | 第249-253页 |
| 附录 | 第253-254页 |
| 参考文献 | 第254-272页 |
| 后记 | 第272页 |
