| 摘要 | 第7-10页 |
| Abstract | 第10-12页 |
| 绪论 | 第13-37页 |
| 一、研究缘起与研究意义 | 第13-18页 |
| (一) 本课题研究的缘起 | 第13-17页 |
| (二) 本课题研究的意义 | 第17-18页 |
| 二、核心概念的界定与国内外相关研究文献综述 | 第18-31页 |
| (一) 核心概念界定 | 第18-20页 |
| (二) 关于协同创新研究的文献综述 | 第20-25页 |
| (三) 关于全日制教育硕士研究的文献综述 | 第25-30页 |
| (四) 相关研究的评述 | 第30-31页 |
| 三、研究的思路、方法与问题 | 第31-37页 |
| (一) 研究的思路 | 第31-33页 |
| (二) 研究的方法 | 第33-34页 |
| (三) 本研究要解决的主要问题 | 第34-37页 |
| 第一章 全日制教育硕士协同创新培养模式的内涵、特征及目标分析 | 第37-57页 |
| 一、我国全日制教育硕士的产生背景与特色分析 | 第37-43页 |
| (一) 全日制教育硕士专业学位的产生背景 | 第37-40页 |
| (二) 全日制教育硕士的特色分析 | 第40-43页 |
| 二、全日制教育硕士协同创新培养模式的内涵及特征 | 第43-50页 |
| (一) 守护与传承：研究生培养模式的历史嬗变 | 第44-45页 |
| (二) 界说与诉求：协同创新培养模式的时代意蕴 | 第45-47页 |
| (三) 必要与可能：协同创新培养模式的品性特征 | 第47-50页 |
| 三、全日制教育硕士协同创新培养模式的价值及目标 | 第50-57页 |
| (一) 协同创新培养模式的价值探寻 | 第50-52页 |
| (二) 协同创新培养模式的目标分析 | 第52-57页 |
| 第二章 全日制教育硕士培养模式的国际经验 | 第57-79页 |
| 一、西方主要发达国家教育硕士的类型、培养目标及录取方式 | 第57-63页 |
| (一) 主要类型 | 第57-59页 |
| (二) 培养目标 | 第59-61页 |
| (三) 录取方式 | 第61-63页 |
| 二、西方主要发达国家教育硕士培养特色 | 第63-75页 |
| (一) 特色鲜明的培养方案 | 第63-65页 |
| (二) 开放灵活的课程 | 第65-67页 |
| (三) 参与体验的教学体系 | 第67-70页 |
| (四) 相互协作的导师团队 | 第70-71页 |
| (五) 多元严格的学位评价与授予方式 | 第71-73页 |
| (六) 内外结合的质量评价与保障体系 | 第73-75页 |
| 三、国外教育硕士教育对我国的启示 | 第75-79页 |
| (一) 关于全日制教育硕士制度合理性的审视 | 第75-76页 |
| (二) 构建多类型多层次的教育硕士学位体系 | 第76-77页 |
| (三) 探索与行业协同创新的全日制教育硕士培养模式 | 第77-78页 |
| (四) 建立内外结合的全日制教育硕士评价体系 | 第78-79页 |
| 第三章 全日制教育硕士培养模式的实证分析 | 第79-111页 |
| 一、调查工具 | 第79-81页 |
| (一) 问卷的设计 | 第79-81页 |
| (二) 访谈提纲的设计 | 第81页 |
| 二、实施说明 | 第81-85页 |
| (一) 访谈实施说明 | 第81-83页 |
| (二) 问卷调查实施说明 | 第83-85页 |
| 三、访谈与问卷的分析 | 第85-103页 |
| (一) 专业认同的调查与访谈分析 | 第85-86页 |
| (二) 培养机制的调查与访谈分析 | 第86-88页 |
| (三) 学位培养环节执行情况的调查与访谈分析 | 第88页 |
| (四) 学位课程设置的调查与访谈分析 | 第88-92页 |
| (五) 教学活动的调查与访谈分析 | 第92-94页 |
| (六) 导师队伍和实践活动的调查与访谈分析 | 第94-97页 |
| (七) 学位论文(设计)的调查与访谈分析 | 第97-100页 |
| (八) 学业成就和就业需求的调查与访谈分析 | 第100-102页 |
| (九) 访谈与问卷调查的结论 | 第102-103页 |
| 四、当前全日制教育硕士培养问题审视 | 第103-111页 |
| (一) 身份认同的尴尬 | 第104页 |
| (二) 培养模式的雷同 | 第104-106页 |
| (三) 学科协同的缺位 | 第106-107页 |
| (四) 行业责任的旁落 | 第107-108页 |
| (五) 社会保障的缺失 | 第108-111页 |
| 第四章 全日制教育硕士协同创新培养模式的构建 | 第111-153页 |
| 一、培养目标：职业胜任力与研究能力的共生 | 第111-115页 |
| (一) 职业胜任力：教师“慧眼”与“心智”的彰显 | 第112-114页 |
| (二) 研究能力：话语与范式的转向 | 第114-115页 |
| 二、选拔方式：从雷同到多元的裂变 | 第115-119页 |
| (一) 统一雷同招生制度的省思 | 第116-117页 |
| (二) 多元考核方式的可行性探索 | 第117-119页 |
| 三、培养过程：从学理崇拜到实践智慧的回归 | 第119-137页 |
| (一) 培养方案：与基础教育需求的对接 | 第119-122页 |
| (二) 课程体系：学科壁垒的突破 | 第122-126页 |
| (三) 导师队伍：单一师徒规训的超越 | 第126-129页 |
| (四) 实践教学：鲜活教育实践的体验与顿悟 | 第129-133页 |
| (五) 学位论文：实践品性的高扬 | 第133-135页 |
| (六) 行业认证：与教师资格认定的有机衔接 | 第135-137页 |
| 四、培养平台：“高墙自闭症”的消解 | 第137-146页 |
| (一) 中小学研究生培养工作站：实践场域的拓展 | 第137-140页 |
| (二) 成长共同体：专家与新手的相遇 | 第140-143页 |
| (三) UGIS联盟：资源的共建共享 | 第143-146页 |
| 五、质量保障：评价模型与预警机制的构建 | 第146-153页 |
| (一) 质量导向：培养资源的合理配置 | 第146-147页 |
| (二) 入职匹配：评价指标体系及评价模型 | 第147-149页 |
| (三) 过程控制与危机预防：培养信息分析和预警系统 | 第149-150页 |
| (四) 质量报告：社会监督体系的构建 | 第150-153页 |
| 第五章 全日制教育硕士协同创新培养模式的运行机制 | 第153-173页 |
| 一、协同创新培养模式的动力机制 | 第154-159页 |
| (一) 理念引领机制 | 第154-155页 |
| (二) 战略协同机制 | 第155-157页 |
| (三) 信任激励机制 | 第157-159页 |
| 二、协同创新培养模式的支撑机制 | 第159-166页 |
| (一) 组织管理机制 | 第159-161页 |
| (二) 利益分配机制 | 第161-163页 |
| (三) 资源共享机制 | 第163-164页 |
| (四) 绩效评价机制 | 第164-166页 |
| 三、协同创新培养模式的保障机制 | 第166-173页 |
| (一) 制度设计机制 | 第166-168页 |
| (二) 资源投入机制 | 第168-169页 |
| (三) 文化侵润机制 | 第169-171页 |
| (四) 环境营造机制 | 第171-173页 |
| 结语 | 第173-177页 |
| 参考文献 | 第177-187页 |
| 附录 | 第187-197页 |
| 致谢 | 第197-199页 |
| 攻读学位期间主要科研成果 | 第199页 |
