| 摘要 | 第4-5页 |
| Abstract | 第5-6页 |
| 引论 | 第18-42页 |
| 一、问题提出 | 第18-21页 |
| （一）研究背景 | 第18-20页 |
| （二）研究问题 | 第20-21页 |
| 二、研究现状 | 第21-36页 |
| （一）教师知识研究 | 第21-25页 |
| （二）教师课程知识研究 | 第25-29页 |
| （三）物理教师课程知识研究 | 第29-32页 |
| （四）物理教师课程知识评价研究 | 第32-33页 |
| （五）概念图作为知识评价工具研究 | 第33-36页 |
| 三、研究目的与意义 | 第36-37页 |
| （一）研究目的 | 第36-37页 |
| （二）研究意义 | 第37页 |
| 四、研究内容与方法 | 第37-39页 |
| （一）研究内容 | 第37-38页 |
| （二）研究方法 | 第38-39页 |
| 五、研究思路与框架 | 第39-42页 |
| （一）研究思路 | 第39页 |
| （二）研究框架 | 第39-42页 |
| 第一章 概念界定与理论基础 | 第42-53页 |
| 一、概念界定 | 第42-45页 |
| （一）知识 | 第42-43页 |
| （二）课程知识 | 第43页 |
| （三）物理教师课程知识 | 第43-44页 |
| （四）物理教师课程知识评价 | 第44页 |
| （五）物理教师课程知识评价的概念图方法 | 第44-45页 |
| 二、理论基础 | 第45-53页 |
| （一）建构主义教育理论及其启示 | 第45-47页 |
| （二）教师专业发展理论及其启示 | 第47-48页 |
| （三）后现代主义课程理论及其启示 | 第48-50页 |
| （四）教师知识评价理论及其启示 | 第50-53页 |
| 第二章 初中物理教师课程知识评价理论探讨 | 第53-68页 |
| 一、初中物理教师课程知识的内涵阐释 | 第53-59页 |
| （一）初中物理教师课程知识的本体释义 | 第53-56页 |
| （二）初中物理教师课程知识的关系界说 | 第56-59页 |
| 二、初中物理教师课程知识的基本类型 | 第59-60页 |
| （一）公共课程知识与个人课程知识 | 第59页 |
| （二）理论课程知识与实践课程知识 | 第59页 |
| （三）显性课程知识与隐性课程知识 | 第59-60页 |
| 三、初中物理教师课程知识的发展阶段 | 第60-61页 |
| （一）理论学习阶段 | 第60页 |
| （二）经验内化阶段 | 第60页 |
| （三）实践探索阶段 | 第60-61页 |
| （四）自主创生阶段 | 第61页 |
| 四、初中物理教师课程知识评价范式演进 | 第61-68页 |
| （一）实证主义教师课程知识量化评价 | 第62-64页 |
| （二）人文主义教师课程知识质性评价 | 第64-66页 |
| （三）“量”“质”互补的结构化教师课程知识评价 | 第66-68页 |
| 第三章 教师课程知识概念图评价的方法与技术 | 第68-113页 |
| 一、教师课程知识概念图评价方法论阐释 | 第68-77页 |
| （一）概念图释义 | 第68-73页 |
| （二）概念图评价的方法论思考 | 第73-75页 |
| （三）概念图评价优势与局限性分析 | 第75-77页 |
| 二、教师课程知识概念图评价指标体系构建 | 第77-83页 |
| （一）构建依据 | 第77-79页 |
| （二）构建原则 | 第79-80页 |
| （三）概念图评价指标体系分析 | 第80-83页 |
| 三、教师课程知识概念图评价技术解析 | 第83-95页 |
| （一）评价主题设计的指向性 | 第83-87页 |
| （二）研究样本选择的一致性 | 第87页 |
| （三）概念图构建方法培训的有效性 | 第87-89页 |
| （四）概念图评分方法的适切性 | 第89-94页 |
| （五）概念图评价信度和效度的保障 | 第94-95页 |
| 四、教师课程知识概念图评价方案研制 | 第95-111页 |
| （一）评价流程设计 | 第95-97页 |
| （二）概念图评价方案的结构与案例 | 第97-111页 |
| 五、总结与启示 | 第111-113页 |
| 第四章 初中物理教师“以学生为本育人理念”主题课程知识的概念图评价 | 第113-135页 |
| 一、“以学生为本育人理念”课程知识分析框架的建构 | 第113-121页 |
| （一）“以学生为本育人理念”的内涵 | 第113-114页 |
| （二）“以学生为本育人理念”的落实 | 第114-118页 |
| （三）“以学生为本育人理念”课程知识分析框架的确立 | 第118-121页 |
| 二、评价方案设计与实施 | 第121-132页 |
| （一）对象选择 | 第121-122页 |
| （二）工具开发 | 第122页 |
| （三）实施过程 | 第122页 |
| （四）数据处理与分析 | 第122-132页 |
| 三、研究小结 | 第132-135页 |
| （一）教师对“课程理念”知识的理解具有情境性 | 第132页 |
| （二）专家型教师“课程理念”知识结构更加完整 | 第132页 |
| （三）教师普遍对“课程理念”知识缺少反思的维度 | 第132-133页 |
| （四）教师的“课程理念”实现途径局限于正式教学 | 第133页 |
| （五）不同阶段教师对“课程理念”知识关注的深广度不同 | 第133-135页 |
| 第五章 初中物理教师“教科书二次开发”主题课程知识的概念图评价 | 第135-163页 |
| 一、“教科书二次开发”课程知识分析框架的建构 | 第135-145页 |
| （一）“教科书二次开发”的内涵 | 第135-136页 |
| （二）“教科书二次开发”的理论探讨 | 第136-137页 |
| （三）“教科书二次开发”的案例分析 | 第137-145页 |
| （四）“教科书二次开发”分析框架的确立 | 第145页 |
| 二、评价方案设计与实施 | 第145-160页 |
| （一）对象选择 | 第145-147页 |
| （二）工具开发 | 第147页 |
| （三）实施过程 | 第147-148页 |
| （四）数据处理与分析 | 第148-160页 |
| 三、研究小结 | 第160-163页 |
| （一）不同阶段教师对“教科书二次开发”的认知差异明显 | 第160-161页 |
| （二）新手和成手教师对教科书的二次开发受个人教学经验影响较大 | 第161页 |
| （三）专家型教师更能针对学情进行教科书二次开发 | 第161页 |
| （四）教科书的二次开发多体现为增加习题数量和舍弃扩展性内容 | 第161-162页 |
| （五）教科书二次开发多以应试为目的，对提高学生能力关注度不高 | 第162页 |
| （六）专家教师多关注学科思想，普通教师更关注学科知识 | 第162页 |
| （七）多数教师对非选用版本的教科书缺少研究 | 第162页 |
| （八）在课程知识整体评价方面概念图的评价功能得到凸显 | 第162-163页 |
| 第六章 初中物理教师“科学探究教学”主题课程知识的概念图评价 | 第163-181页 |
| 一、“科学探究教学”课程知识分析框架的建构 | 第163-167页 |
| （一）科学探究教学课程知识的内涵 | 第163-164页 |
| （二）“科学探究教学”课程知识的层次 | 第164页 |
| （三）科学探究教学课程知识的内容 | 第164-167页 |
| （四）科学探究教学课程知识的分析框架确立 | 第167页 |
| 二、评价方案设计与实施 | 第167-177页 |
| （一）对象选择 | 第167页 |
| （二）工具开发 | 第167-168页 |
| （三）实施过程 | 第168页 |
| （四）数据处理与分析 | 第168-177页 |
| 三、研究小结 | 第177-181页 |
| （一）教师普遍认同科学探究教学的地位和作用 | 第178页 |
| （二）教师对科学探究教学的框架认识模糊 | 第178页 |
| （三）一般教师对科学探究教学要素不熟悉 | 第178页 |
| （四）专家型教师能够把握科学探究教学课堂的完整性 | 第178-179页 |
| （五）专家型教师知道如何引导学生进行真正的科学探究 | 第179页 |
| （六）专家型教师能够灵活地运用科学探究课程知识 | 第179-180页 |
| （七）教师普遍关注科学探究的情境化 | 第180页 |
| （八）教师普遍有关科学探究的实践课程知识掌握不够 | 第180-181页 |
| 第七章 初中物理教师“课程资源开发与利用”主题课程知识的概念图评价 | 第181-205页 |
| 一、“课程资源开发与利用”主题课程知识分析框架的建构 | 第181-183页 |
| （一）课程资源的内涵 | 第181页 |
| （二）课程资源开发与利用的内容 | 第181-183页 |
| （三）课程资源开发与利用分析框架确立 | 第183页 |
| 二、评价方案设计与实施 | 第183-202页 |
| （一）对象选择 | 第183-184页 |
| （二）工具开发 | 第184-185页 |
| （三）实施过程 | 第185页 |
| （四）数据处理与分析 | 第185-202页 |
| 三、研究小结 | 第202-205页 |
| （一）教师“课程资源开发与利用”知识的结构较为离散 | 第202-203页 |
| （二）专家型教师的“课程资源开发与利用”知识内容比较全面 | 第203页 |
| （三）教师难于将“课程资源开发与利用”知识转化为实际教学行为 | 第203页 |
| （四）“课程资源开发与利用”知识情境化水平越高，课堂效果越好 | 第203-204页 |
| （五）教师对“课程资源开发与利用”的价值判断倾向于认知维度 | 第204页 |
| （六）骨干教师对“课程资源开发与利用”知识的运用更灵活 | 第204-205页 |
| 第八章 研究结论与建议 | 第205-215页 |
| 一、基本结论 | 第205-210页 |
| （一）教师课程知识类型分布以经验型、理论型和融合型为主 | 第205页 |
| （二）从“机械照搬”到“自主创生”是教师课程知识发展的普遍规律 | 第205-206页 |
| （三）不同发展阶段教师的课程知识水平存在显著差异 | 第206-208页 |
| （四）专家型教师课程知识具有明显的情境性和结构性特征 | 第208-209页 |
| （五）概念图评价法在物理教师课程知识评价上具有明显优势 | 第209-210页 |
| 二、相关建议 | 第210-215页 |
| （一）发挥专家型教师专业优势，构建教师课程知识发展共同体 | 第210-212页 |
| （二）针对教师课程知识发展不同阶段与特征，实施精准的培训活动 | 第212-213页 |
| （三）关注教师能力的“自变量”，促进教师专业内生式发展 | 第213页 |
| （四）科学合理地利用概念图评价方法，提高教师课程知识评价有效性 | 第213-215页 |
| 结语 | 第215-216页 |
| 参考文献 | 第216-223页 |
| 附录 | 第223-234页 |
| 后记 | 第234-236页 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 | 第236页 |
