| 中文摘要 | 第1-5页 |
| 英文摘要 | 第5-9页 |
| 引言 | 第9-14页 |
| 第一章 区分性教师评价制度的由来 | 第14-26页 |
| 第一节 我国现行教师评价的概况 | 第14-21页 |
| 一 现行教师评价的现状 | 第14-17页 |
| 二 现行教师评价的特点 | 第17-18页 |
| 三 教师评价对区分的需求 | 第18-21页 |
| 第二节 国外区分性教师评价的兴起 | 第21-26页 |
| 一 教师评价研究的基本脉络 | 第21-23页 |
| 二 区分性教师评价的诞生 | 第23-26页 |
| 第二章 区分性教师评价制度的理论基础 | 第26-34页 |
| 第一节 基于复杂情境的反思性实践者理论 | 第26-28页 |
| 第二节 教育哲学中的关心模式 | 第28-30页 |
| 第三节 评价理论发展中的主体性取向 | 第30-34页 |
| 第三章 评价者职责的区分 | 第34-60页 |
| 第一节 管理者是评价的协调者 | 第35-46页 |
| 一 赋权运动对管理者职能的影响 | 第35-37页 |
| 二 管理者不是评价的权威 | 第37-39页 |
| 三 学校管理者的新职责 | 第39-41页 |
| 四 评价管理权的转移 | 第41-46页 |
| 第二节 教师是实施评价的主体和核心 | 第46-52页 |
| 一 教师作为评价主体的价值 | 第47-48页 |
| 二 教师主体性在评价中的体现 | 第48-52页 |
| 第三节 同事是评价的主要参与者 | 第52-58页 |
| 一 同事评价的专业性 | 第52-54页 |
| 二 同事评价的现实性 | 第54-58页 |
| 第四节 教育理论专家是评价的合作者 | 第58-60页 |
| 第四章 评价对象的区分 | 第60-90页 |
| 第一节 评价对象区分的概况 | 第60-63页 |
| 第二节 初任教师、资深教师和不称职教师的评价 | 第63-90页 |
| 一 初任教师的评价 | 第63-75页 |
| 二 资深教师的评价 | 第75-85页 |
| 三 不称职教师的评价 | 第85-90页 |
| 第五章 评价标准的区分 | 第90-117页 |
| 第一节 我国现有评价标准的不足 | 第92-101页 |
| 第二节 评价标准的开发 | 第101-110页 |
| 一 标准设置的目的 | 第101页 |
| 二 标准的开发步骤 | 第101-110页 |
| 第三节 评价标准开发中需要注意的几对关系 | 第110-113页 |
| 一 基础性标准与发展性标准 | 第110-111页 |
| 二 标准的单一化和多元化 | 第111-112页 |
| 三 个体发展与学校特色 | 第112-113页 |
| 第四节 评价指标的区分 | 第113-117页 |
| 第六章 评价时间的区分 | 第117-122页 |
| 第一节 形成性评价时间 | 第117-119页 |
| 一 及时性评价 | 第117-118页 |
| 二 持续的、周期性的评价 | 第118-119页 |
| 第二节 终结性评价时间 | 第119-122页 |
| 一 连续的非正式评价 | 第119-120页 |
| 二 周期性的、固定的正式评价 | 第120页 |
| 三 周期性的、非固定的正式评价 | 第120-121页 |
| 四 个人发展计划的评价 | 第121页 |
| 五 学校不同发展时期的评价 | 第121-122页 |
| 第七章 评价方式的区分 | 第122-189页 |
| 第一节 资料记录与分析判断 | 第124-133页 |
| 一 资料记录的主要方式 | 第124-131页 |
| 二 证据收集与分析 | 第131-132页 |
| 三 资料来源的选择 | 第132页 |
| 四 真实性判断 | 第132-133页 |
| 第二节 证据来源的多样化 | 第133-140页 |
| 一 学生学业成绩 | 第133-134页 |
| 二 学生报告 | 第134-137页 |
| 三 教师自我评价报告 | 第137-138页 |
| 四 系统的课堂听课 | 第138页 |
| 五 作为评价工具的专业杂志 | 第138-139页 |
| 六 教师测验 | 第139-140页 |
| 第三节 多种证据来源的统合工具:教学文件包和教学档案袋 | 第140-153页 |
| 一 教学档案袋的概念与缘起 | 第141-142页 |
| 二 教学档案袋的开发过程 | 第142-146页 |
| 三 教学档案袋与结构化的专业对话 | 第146-149页 |
| 四 教学档案袋评价的特点 | 第149-153页 |
| 第四节 国外主要的一些评价方式 | 第153-160页 |
| 一 美国专业教学标准委员会:终结性教学评价 | 第154页 |
| 二 桑德斯和霍恩:教育评估中的混合增值模式 | 第154-155页 |
| 三 伊沃尼克(Edward Iwanicki):合同计划法 | 第155-156页 |
| 四 马纳特:教师表现评价 | 第156页 |
| 五 俄亥俄州托莱多学区:同事支持和评价模式 | 第156-157页 |
| 六 欣克菲尔德:校长-同事评价法 | 第157-158页 |
| 七 亨特:教学过程中的有效评价 | 第158-159页 |
| 八 麦格雷戈:成功的教师评价之特征 | 第159-160页 |
| 第五节 不同的专业发展支持活动 | 第160-184页 |
| 一 校本专业发展活动 | 第162-177页 |
| 二 校外专业发展活动 | 第177-184页 |
| 第六节 评价工具和方式的选择 | 第184-189页 |
| 一 评价工具和方式选择的情境性 | 第184-185页 |
| 二 质性评价的主导性 | 第185页 |
| 三 评价工具和方式以及评价形式的多样性 | 第185-187页 |
| 四 证据选择的自主性 | 第187-189页 |
| 主要参考文献 | 第189-196页 |
| 附录一: 教师专业能力框架表 | 第196-214页 |
| 附录二: 教师评价制度证据收集表 | 第214-231页 |