| 摘要 | 第7-9页 |
| Abstract | 第9-11页 |
| 导论 | 第12-34页 |
| (一)研究缘由 | 第12-15页 |
| 1.高质量的职前教师教育成为国际趋势 | 第12页 |
| 2.职前教师教育的关键环节是课程设置 | 第12-13页 |
| 3.我国职前教师专业型硕士的课程设置存在亟需解决的问题 | 第13页 |
| 4.职前教师专业型硕士的课程设置的研究有待加强 | 第13-14页 |
| 5.伦敦大学教育学院的中等PGCE课程设置具有可借鉴性 | 第14-15页 |
| (二)概念界定 | 第15-18页 |
| 1.课程设置 | 第15-16页 |
| 2.职前教师教育课程 | 第16-17页 |
| 3.中等PGCE课程 | 第17-18页 |
| (三)文献综述 | 第18-30页 |
| 1.关于职前教师教育课程设置的研究 | 第18-21页 |
| 2.关于职前教师专业型硕士课程设置的研究 | 第21-23页 |
| 3.关于英国职前教师教育课程设置的研究 | 第23-27页 |
| 4.关于英国PGCE课程设置研究 | 第27-29页 |
| 5.关于英国伦敦大学教育学院PGCE课程设置研究 | 第29页 |
| 6.已有研究述评 | 第29-30页 |
| (四)研究设计 | 第30-34页 |
| 1.研究目的 | 第30页 |
| 2.研究内容 | 第30页 |
| 3.研究方法 | 第30-31页 |
| 4.理论基础 | 第31-32页 |
| 5.研究步骤 | 第32-34页 |
| 一、英国PGCE课程设置的形成 | 第34-48页 |
| (一)形成背景 | 第34-39页 |
| 1.职前教师教育质量受到质疑 | 第34-36页 |
| 2.政府加强对教师教师教育的管理 | 第36-38页 |
| 3.理论基础 | 第38-39页 |
| (二)形成过程 | 第39-43页 |
| 1.萌芽阶段(十九世纪末)：日间训练学院 | 第40页 |
| 2.成长阶段(一战期间)：大学培训部门 | 第40-41页 |
| 3.挫折阶段(二战后)：地区培训组织 | 第41页 |
| 4.发展阶段(60——70年代)：大学教育学院 | 第41-42页 |
| 5.完善阶段(21世纪以后)：硕士级别认证 | 第42-43页 |
| (三)现行课程样态 | 第43-48页 |
| 1.初等PGCE课程 | 第43-44页 |
| 2.中等PGCE课程 | 第44-45页 |
| 3.义务教育后PGCE课程 | 第45-48页 |
| 二、英国伦敦大学教育学院中等PGCE课程设置现状例举 | 第48-72页 |
| (一)地理学科课程设置的目标 | 第49-53页 |
| 1.总目标：《教师标准》(2012) | 第49-52页 |
| 2.具体目标：课程目标 | 第52-53页 |
| (二)地理学科课程结构 | 第53页 |
| (三)地理学科课程内容 | 第53-60页 |
| 1.专业实践模块 | 第53-57页 |
| 2.学科研究1模块 | 第57-58页 |
| 3.学科研究2模块 | 第58-60页 |
| (四)地理学科课程实施 | 第60-66页 |
| 1.实施保障 | 第60-62页 |
| 2.实施过程 | 第62-66页 |
| (五)地理学科课程评价 | 第66-72页 |
| 1.评价标准 | 第66-68页 |
| 2.评价主体 | 第68-69页 |
| 3.评价内容 | 第69页 |
| 4.评价方法 | 第69-72页 |
| 三、英国伦敦大学教育学院中等PGCE课程设置的实践效果 | 第72-78页 |
| (一)培养了职前教师的领导力 | 第72-73页 |
| (二)促进职前教师的实践反思能力的发展 | 第73-74页 |
| (三)促进职前教师的职业认同 | 第74-78页 |
| 四、英国伦敦大学教育学院中等PGCE课程设置的特点分析 | 第78-86页 |
| (一)课程目标的清晰性 | 第78-79页 |
| 1.维度的简化性 | 第78页 |
| 2.层次的递进性 | 第78-79页 |
| (二)课程结构的整合性 | 第79-80页 |
| 1.突出专业实践 | 第79-80页 |
| 2.重视教育研究 | 第80页 |
| (三)课程内容的现代性 | 第80-81页 |
| 1.学科的前沿性 | 第80-81页 |
| 2.内容的渗透性 | 第81页 |
| (四)课程实施的个性化 | 第81-84页 |
| 1.组织的交替性 | 第81-82页 |
| 2.教学方式多样化 | 第82页 |
| 3.学习方式多样化 | 第82-83页 |
| 4.合作伙伴类型多样化 | 第83-84页 |
| 5.导师类型多样化 | 第84页 |
| (五)课程评价的发展性 | 第84-86页 |
| 1.取向的主体性 | 第84页 |
| 2.方法的过程性 | 第84-86页 |
| 五、反思与借鉴 | 第86-94页 |
| (一)反思：我国职前教师专业型硕士课程设置问题成因 | 第86-89页 |
| 1.培养目标同质化 | 第86-87页 |
| 2.培养目标与培养机制的逻辑悖论 | 第87页 |
| 3.传统教师教育课程观的影响 | 第87页 |
| 4.合作保障机制不完善 | 第87-88页 |
| 5.对教师个体关注的缺失 | 第88-89页 |
| (二)借鉴 | 第89-94页 |
| 1.在理念上,营造学术氛围 | 第89页 |
| 2.在目标上,加强学术与实践的融合 | 第89-90页 |
| 3.在结构上,模块化组织课程 | 第90页 |
| 4.在内容上,提供前沿性的课程内容 | 第90-91页 |
| 5.在实施过程中,完善培养机制 | 第91-92页 |
| 6.在评价上,倡导学生自我评价 | 第92-94页 |
| 结语 | 第94-96页 |
| 参考文献 | 第96-102页 |
| 附录 | 第102-110页 |
| 后记 | 第110页 |
