| 摘要 | 第1-5页 |
| Abstract | 第5-7页 |
| 引言 | 第7-13页 |
| (一) 问题的提出 | 第7-8页 |
| (二) 研究的现状 | 第8-11页 |
| 1. 关于社会建构论的知识观 | 第9-10页 |
| 2. 关于社会建构论的学习观 | 第10-11页 |
| 3. 关于社会建构论的教学观 | 第11页 |
| (三) 研究的设想 | 第11-13页 |
| 一、社会建构论的思想演变及其基本特征 | 第13-20页 |
| (一) 建构论概述 | 第13-15页 |
| 1. 建构论的形成与发展 | 第13-14页 |
| 2. 建构论的“家族体系” | 第14-15页 |
| (二) 社会建构论的发展历程 | 第15-16页 |
| (三) 社会建构论的基本特征 | 第16-20页 |
| 1. 知识生产的建构性 | 第16-17页 |
| 2. 知识建构的社会性 | 第17-18页 |
| 3. 方法论上的对称性 | 第18-19页 |
| 4. 知识“共建”的辩证性 | 第19-20页 |
| 二、社会建构论对科学教育观的积极影响 | 第20-28页 |
| (一) 注意到知识生成与习得的建构性，重视对学习主体的人文关怀 | 第20-22页 |
| (二) 在科学教育中强调班级“共同体”的价值 | 第22-24页 |
| (三) 重视非理性因素在科学教育中的特殊意义 | 第24-25页 |
| (四) 强化课堂生态，在对话与合作中提升科学教育的人文价值 | 第25-26页 |
| (五) 注重情境认知在科学教育中的作用，使教学形式多样化 | 第26-28页 |
| 三、社会建构论对科学教育观的消极影响 | 第28-37页 |
| (一) 强调知识的建构性，导致在科学教育中拒斥客观知识的存在 | 第28-30页 |
| (二) 强化“共同体”在科学知识生成中的作用，弱化个体在认识中的能动反映功能 | 第30-31页 |
| (三) 由于对信念、意义及境域的强调，导致在科学认识中的相对主义 | 第31-32页 |
| (四) 漠视教师的主导作用，淡化学校教育的独特性 | 第32-33页 |
| (五) 忽视科学知识的抽象性和系统性，推崇教学向生活世界回归 | 第33-37页 |
| 四、“扬弃”社会建构论，重构科学教育观 | 第37-46页 |
| (一) 在知识观上，坚持能动反映论，维护科学知识的客观、确定性 | 第37-40页 |
| (二) 在课程观上，立足本土，实现继承与创新的统一 | 第40-42页 |
| (三) 在教学观上，着力于科学精神的培养，实现科学与人文的统一 | 第42-43页 |
| (四) 在师生观上，以“教师主导、学生主体”为基础，和谐共进，教学相长 | 第43-46页 |
| 结语 | 第46-47页 |
| 参考文献 | 第47-52页 |
| 后记 | 第52-53页 |
| 在学期间所发表的文章 | 第53页 |
