| 摘要 | 第4-5页 |
| ABSTRACT | 第5-6页 |
| 第一章 绪论 | 第16-51页 |
| 1.1 研究缘起与背景 | 第16-26页 |
| 1.1.1 研究缘起 | 第16-21页 |
| 1.1.1.1 建筑市场的变化 | 第17-18页 |
| 1.1.1.2 社会发展导向和教育理念的转变 | 第18-19页 |
| 1.1.1.3 国际社会对建筑教育与建筑实践的定位 | 第19-21页 |
| 1.1.2 研究背景 | 第21-26页 |
| 1.1.2.1 当代建筑师职业适应性的提出 | 第21-23页 |
| 1.1.2.2 我国建筑教育的发展 | 第23-25页 |
| 1.1.2.3 我国建筑师职业化的发展 | 第25-26页 |
| 1.2 国内外研究与发展现状 | 第26-41页 |
| 1.2.1 关于建筑教育职业适应性发展背景的研究 | 第26-29页 |
| 1.2.1.1 关于中国建筑教育的发展阶段研究 | 第26-27页 |
| 1.2.1.2 关于国内建筑院校早期教学思想的研究 | 第27-29页 |
| 1.2.1.3 关于建筑教育与职业伦理的研究 | 第29页 |
| 1.2.2 关于建筑教育与职业发展的解读 | 第29-31页 |
| 1.2.2.1 关于建筑教育职业化培养的思考 | 第29-31页 |
| 1.2.2.2 中国建筑师的代际研究 | 第31页 |
| 1.2.3 关于国外建筑教育与职业化发展的研究 | 第31-34页 |
| 1.2.3.1 关于国际建筑教育动态及现状的研究 | 第32-33页 |
| 1.2.3.2 关于经典教学体系的研究 | 第33-34页 |
| 1.2.4 关于设计教学方法的研究 | 第34-36页 |
| 1.2.4.1 教育思想与教学特色的探索 | 第34-35页 |
| 1.2.4.2 对教学方法的探索 | 第35-36页 |
| 1.2.5 国外关于建筑教育职业适应性的研究 | 第36-41页 |
| 1.2.5.1 关于学习理论的研究 | 第36-38页 |
| 1.2.5.2 关于理性主义研究策略的研究 | 第38-39页 |
| 1.2.5.3 关于建筑设计职业化实践的研究 | 第39-41页 |
| 1.3 研究对象与研究范围 | 第41-44页 |
| 1.3.1 研究对象 | 第41-43页 |
| 1.3.1.1 建筑师的职业定义 | 第41-42页 |
| 1.3.1.2 建筑教育的方法论 | 第42页 |
| 1.3.1.3 基于研究型的建筑教育与建筑师职业发展的融合—以20世纪美国的职业教育探索为例 | 第42页 |
| 1.3.1.4 职业化教育的实践课程 | 第42-43页 |
| 1.3.2 研究范围 | 第43-44页 |
| 1.4 研究目的与研究意义 | 第44-51页 |
| 1.4.1 研究目的 | 第44-45页 |
| 1.4.2 研究意义 | 第45-47页 |
| 1.4.3 研究的创新点阐释 | 第47-48页 |
| 1.4.4 研究方法与研究框架 | 第48-51页 |
| 1.4.4.1 研究方法 | 第48-49页 |
| 1.4.4.2 研究框架 | 第49-51页 |
| 第二章 建筑师职业与建筑教育 | 第51-101页 |
| 2.1 建筑师职业的产生与发展 | 第51-58页 |
| 2.1.1 建筑师职业的起源与发展 | 第51-54页 |
| 2.1.1.1 建筑师职业的原始形态 | 第51-52页 |
| 2.1.1.2 建筑师职业属性的成熟与现代化 | 第52-54页 |
| 2.1.2 建筑师注册制度的产生(以英国为例) | 第54-56页 |
| 2.1.2.1 注册制度的酝酿 | 第54-55页 |
| 2.1.2.2 注册制度的完善 | 第55-56页 |
| 2.1.3 近代欧美建筑师的培养模式 | 第56-58页 |
| 2.2 建筑教育体系(模式)与建筑师职业的互动 | 第58-74页 |
| 2.2.1. 巴黎美术学院(鲍扎)体系 | 第59-61页 |
| 2.2.1.1 巴黎美术学院的起源与学制 | 第59-60页 |
| 2.2.1.2 巴黎美术学院的教学特点 | 第60-61页 |
| 2.2.1.3 鲍扎教学体系与建筑师职业教育的关系 | 第61页 |
| 2.2.2 综合工科学院教育模式 | 第61-64页 |
| 2.2.2.1 法国综合工科学院的起源与学制 | 第61-62页 |
| 2.2.2.2 综合工科学院的教学特点 | 第62-63页 |
| 2.2.2.3 综合工科学院教学模式对建筑师职业化的推动 | 第63-64页 |
| 2.2.3 包豪斯教学体系 | 第64-68页 |
| 2.2.3.1 包豪斯学校的成立 | 第64-65页 |
| 2.2.3.2 包豪斯的教学特点与学制 | 第65-67页 |
| 2.2.3.3 包豪斯教学对设计职业化的推动 | 第67-68页 |
| 2.2.4 "德州骑警"与ETH-Z教学体系 | 第68-71页 |
| 2.2.4.1 "德州骑警"与ETH-Z教学体系的产生 | 第68-69页 |
| 2.2.4.2 "德州骑警"与ETH-Z教学体系的特点 | 第69-71页 |
| 2.2.4.3 "德州骑警"与ETH-Z教学体系与建筑师职业发展 | 第71页 |
| 2.2.5 AA建筑联盟的教学模式 | 第71-74页 |
| 2.2.5.1 AA建筑联盟的产生与学制 | 第71-72页 |
| 2.2.5.2 AA建筑联盟的教学特点 | 第72-73页 |
| 2.2.5.3 AA建筑联盟的教学模式与建筑师职业适应性的思考 | 第73-74页 |
| 2.3 关于建筑师实践概念的辨析 | 第74-79页 |
| 2.3.1 当代建筑师的职业特征 | 第74-75页 |
| 2.3.2 职业适应性的研究意义 | 第75-76页 |
| 2.3.3 建筑师的职业属性 | 第76-79页 |
| 2.3.3.1 经济属性 | 第77-78页 |
| 2.3.3.2 技术属性 | 第78-79页 |
| 2.3.3.3 信托(trustee)属性 | 第79页 |
| 2.4 建筑教育中的实践训练 | 第79-88页 |
| 2.4.1 实践训练的定义与分类 | 第79-81页 |
| 2.4.1.1 概念辨析 | 第80页 |
| 2.4.1.2 实践的模式分类 | 第80-81页 |
| 2.4.2 职业实践训练的特点 | 第81-83页 |
| 2.4.3 我国建筑教育中的职业实践训练 | 第83-88页 |
| 2.4.3.1 实习课程的发展与变革 | 第83-84页 |
| 2.4.3.2 学制与训练方式对实习的影响 | 第84-88页 |
| 2.5 建筑教育的评估策略 | 第88-98页 |
| 2.5.1 当代评估制度的起源与发展 | 第88-89页 |
| 2.5.2 职业化教育思想的提出 | 第89-92页 |
| 2.5.2.1 建筑教育职业化的立足点 | 第90-91页 |
| 2.5.2.2 职业演化与建筑教育的应对 | 第91-92页 |
| 2.5.3 建筑教育评估概述 | 第92-98页 |
| 2.5.3.1 国外建筑教育与评估的发展 | 第93-95页 |
| 2.5.3.2 我国建筑教育评估的建立与发展 | 第95-97页 |
| 2.5.3.3 建筑教育评估的现实意义 | 第97-98页 |
| 2.6 本章小结 | 第98-101页 |
| 第三章 "注重过程"的设计学习理论研究 | 第101-135页 |
| 3.1. 关于教与学的辩证关系 | 第101-105页 |
| 3.1.1 "教"与"学"的定义 | 第101-102页 |
| 3.1.2 学习的途径与学习主体的责任 | 第102-103页 |
| 3.1.3 教学过程中的行为路径 | 第103-105页 |
| 3.1.3.1 表层路径 | 第104页 |
| 3.1.3.2 深层路径 | 第104-105页 |
| 3.1.4 学习行为的特点 | 第105页 |
| 3.2. 从体验中学习(Learning from Experience)的方法论研究 | 第105-112页 |
| 3.2.1 体验式学习理论 | 第106-111页 |
| 3.2.1.1 行为研究与实验 | 第106-107页 |
| 3.2.1.2 高等教育的体验式学习理论 | 第107-108页 |
| 3.2.1.3 学习与认知理论的发展 | 第108-109页 |
| 3.2.1.4 大卫·科尔布对体验式教学理论的批判 | 第109-111页 |
| 3.2.2 体验式学习的特点 | 第111-112页 |
| 3.3. 关于体验—反映的研究 | 第112-116页 |
| 3.3.1 体验—反映学习模式的定义 | 第112页 |
| 3.3.2 关于反映行为方式的研究 | 第112-116页 |
| 3.3.2.1 反映的类别 | 第112-115页 |
| 3.3.2.2 反映行为的特点 | 第115-116页 |
| 3.4. 关于设计行为的研究 | 第116-122页 |
| 3.4.1 "设计"的隐性与显性 | 第116-117页 |
| 3.4.1.1 黑盒子理论 | 第116-117页 |
| 3.4.1.2 玻璃盒子理论 | 第117页 |
| 3.4.2 关于设计模型的分类 | 第117-118页 |
| 3.4.2.1 分析与综合 | 第117-118页 |
| 3.4.2.2 演绎与分析 | 第118页 |
| 3.4.3 关于设计路径的分类与描述 | 第118-121页 |
| 3.4.3.1 设计路径的分类 | 第118-119页 |
| 3.4.3.2 对设计路径的描述 | 第119-121页 |
| 3.4.4 关于设计的泛文化元素 | 第121-122页 |
| 3.4.4.1 设计引擎 | 第121页 |
| 3.4.4.2 设计师的思维和行为方式 | 第121-122页 |
| 3.5. 建筑设计在职业范畴内的知识架构 | 第122-126页 |
| 3.5.1 专业(职业)知识架构的种类 | 第123-124页 |
| 3.5.1.1 知识的类别 | 第123-124页 |
| 3.5.1.2 记忆的分类 | 第124页 |
| 3.5.2 建筑师的专业(职业)知识类型 | 第124-125页 |
| 3.5.3 设计教学中的"案例教学" | 第125-126页 |
| 3.6. "体验式"学习理论在建筑教育中的体现 | 第126-134页 |
| 3.6.1 建筑设计研究的路径 | 第127-130页 |
| 3.6.1.1 创建实践的环境与过程 | 第127-128页 |
| 3.6.1.2 设计的成果(产品) | 第128-130页 |
| 3.6.2 建筑设计的教学模型 | 第130-132页 |
| 3.6.3 关于职业实践的技能 | 第132-134页 |
| 3.6.3.1 复制型的职业技能 | 第133页 |
| 3.6.3.2 反映型的职业技能 | 第133-134页 |
| 3.7. 本章小结 | 第134-135页 |
| 第四章 建筑师职业与教育研究的发展策略—以20世纪的美国为例 | 第135-173页 |
| 4.1 美国的建筑教育制度 | 第135-143页 |
| 4.1.1 AIA的成立与发展 | 第135-137页 |
| 4.1.2 美国高等院校的建筑教育 | 第137-143页 |
| 4.1.2.1 建筑教育与职业意识的建立 | 第137-140页 |
| 4.1.2.2 美国当代的建筑教育学制 | 第140-141页 |
| 4.1.2.3 美国建筑教育的工作室模式 | 第141-142页 |
| 4.1.2.4 综合实践与综合项目 | 第142-143页 |
| 4.2 美国建筑(工程)教育的评估认证体系 | 第143-147页 |
| 4.2.1 美国工程教育委员会对建筑师职业的定位 | 第143-144页 |
| 4.2.2 美国对建筑教育的评估管理 | 第144-145页 |
| 4.2.3 NAAB关于职业能力的要求 | 第145-147页 |
| 4.3 建立建筑教育与研究的机构 | 第147-152页 |
| 4.3.1 美国建筑师学会(AIA)与基础研究 | 第147-148页 |
| 4.3.2 建筑师与临床医生的职业特征对比 | 第148页 |
| 4.3.3 AIA职业研究的策略 | 第148-152页 |
| 4.4 职业适应性教学在"研究"策略中的体现 | 第152-157页 |
| 4.4.1 对建造的研究(Building Research) | 第154-155页 |
| 4.4.2 从建筑物研究(research for architecture)到建筑学研究(architectural research) | 第155-157页 |
| 4.5 建筑师职业的现代化 | 第157-160页 |
| 4.5.1 研究与职业化的再定义 | 第157-158页 |
| 4.5.2 对职业伦理的研究 | 第158-160页 |
| 4.6 建筑学研究 | 第160-171页 |
| 4.6.1 建筑学基础研究的思想体系 | 第160-161页 |
| 4.6.2 职业适应性教学在社会与环境问题上的研究 | 第161-163页 |
| 4.6.3 从"建筑学研究"到"环境设计研究" | 第163-165页 |
| 4.6.4 高等教育中的环境设计研究 | 第165-169页 |
| 4.6.5 设计即研究 | 第169-171页 |
| 4.7 本章小结 | 第171-173页 |
| 第五章 关于职业适应性教学的课程研究 | 第173-236页 |
| 5.1 注重创建职业实践环境的设计课程—情景项目课程(live project) | 第173-191页 |
| 5.1.1 "情景项目"课程的产生与目标定位 | 第174-178页 |
| 5.1.1.1 谢菲尔德大学创设的情景项目课程 | 第175-176页 |
| 5.1.1.2 关于情景项目课程的教学目标 | 第176-178页 |
| 5.1.2 情景项目课程的教学特点 | 第178-182页 |
| 5.1.2.1 对建筑行业与建筑师职业属性的认知 | 第178-179页 |
| 5.1.2.2 训练学生的职业管理技能 | 第179-180页 |
| 5.1.2.3 训练学生协同工作的能力以及创造多元化的社会参与平台 | 第180-181页 |
| 5.1.2.4 拓展未来建筑师的职业概念 | 第181-182页 |
| 5.1.3 实施情景项目课程的教学基础 | 第182-184页 |
| 5.1.3.1 情境项目课程题目的设置原则与组织形式 | 第182-183页 |
| 5.1.3.2 制定项目实施的纲领与项目管理 | 第183-184页 |
| 5.1.4 关于"情景项目"课程设置的路径分类 | 第184-186页 |
| 5.1.5 关于情景项目课程的评价 | 第186-188页 |
| 5.1.5.1 教学成果评价 | 第186-187页 |
| 5.1.5.2 情景项目课程自身的局限性思考 | 第187-188页 |
| 5.1.6 情景项目课程对于建筑教育的意义 | 第188-191页 |
| 5.1.6.1 情景项目课程的教学意义 | 第188-190页 |
| 5.1.6.2 情景项目课程的社会意义 | 第190-191页 |
| 5.2 注重职业工作范式的设计课程—建筑设计教学模型(MADE) | 第191-211页 |
| 5.2.1 MADE(The Model for Architectural Design Education)的提出 | 第191-193页 |
| 5.2.1.1 德国的职业化教育背景 | 第191-192页 |
| 5.2.1.2 拉尔夫·约翰尼斯与MADE | 第192-193页 |
| 5.2.2 MADE对建筑教育的批判 | 第193-197页 |
| 5.2.2.1 建筑与房屋的概念 | 第193-194页 |
| 5.2.2.2 设计与教学 | 第194-195页 |
| 5.2.2.3 关于设计路径的分析 | 第195页 |
| 5.2.2.4 "方案模式"教学法与设计构思 | 第195页 |
| 5.2.2.5 MADE的教学观 | 第195-197页 |
| 5.2.3 MADE的阶段式教学目标 | 第197-199页 |
| 5.2.3.1 MADE对职业化教育的定位 | 第197-199页 |
| 5.2.3.2 MADE的教学适应性 | 第199页 |
| 5.2.4 MADE的教学内容 | 第199-204页 |
| 5.2.4.1 MADE的教学阶段设定 | 第199-202页 |
| 5.2.4.2 MADE对教学结果的评定 | 第202-204页 |
| 5.2.5 MADE对课程任务的数据整理 | 第204-205页 |
| 5.2.6 MADE的教学特点 | 第205-208页 |
| 5.2.7 MADE的教学意义 | 第208-210页 |
| 5.2.7.1 MADE的宏观教学意义 | 第208-209页 |
| 5.2.7.2 MADE的微观教学意义 | 第209-210页 |
| 5.2.8 关于MADE的局限性思考 | 第210-211页 |
| 5.3 注重职业伦理创新的设计课程—乡村工作室(Rural Studio) | 第211-233页 |
| 5.3.1 乡村工作室的创立 | 第212-216页 |
| 5.3.1.1 奥本大学(Auburn University)的建筑教育 | 第212-213页 |
| 5.3.1.2 教学基地—黑尔县的概况 | 第213-214页 |
| 5.3.1.3 乡村工作室概况 | 第214-216页 |
| 5.3.2 乡村工作室的职业育人观 | 第216-218页 |
| 5.3.2.1 乡村工作室的教学目的 | 第216-217页 |
| 5.3.2.2 乡村工作室的主持人 | 第217-218页 |
| 5.3.3 乡村工作室的教学内容 | 第218-222页 |
| 5.3.3.1 设计训练课程 | 第219-220页 |
| 5.3.3.2 手工训练课程 | 第220-222页 |
| 5.3.4 乡村工作室的科研项目—2万美元住宅(20K House) | 第222-227页 |
| 5.3.4.1 20K项目的背景 | 第222-223页 |
| 5.3.4.2 20K项目的执行 | 第223-224页 |
| 5.3.4.3 20K项目的过程记录 | 第224-227页 |
| 5.3.5 乡村工作室的教学特点 | 第227-229页 |
| 5.3.5.1 对低技术策略的研究 | 第227页 |
| 5.3.5.2 对地域文化的坚守 | 第227-228页 |
| 5.3.5.3 教学与科研的相互支撑 | 第228-229页 |
| 5.3.6 乡村工作室的教学意义 | 第229-230页 |
| 5.3.7 乡村工作室模式在"职业伦理"教学中的局限性思考 | 第230-233页 |
| 5.4 本章小结 | 第233-236页 |
| 第六章 关于建筑教育职业适应性的总结与思考 | 第236-266页 |
| 6.1 关于西方职业化教育观的启示 | 第236-241页 |
| 6.1.1 建立针对职业适应性的教育生态系统 | 第236-238页 |
| 6.1.2 当代建筑师职业内涵与教育的应对 | 第238-240页 |
| 6.1.3 中国建筑师与欧美建筑师执业状态的差异化比较 | 第240-241页 |
| 6.2 关于建筑教育的职业适应性定位 | 第241-243页 |
| 6.2.1 注重学习方法的科学性与逻辑性 | 第241-242页 |
| 6.2.2 基于"过程"教学的课程设置及研究能力的培养 | 第242-243页 |
| 6.3 关于建筑师职业的基础教育及启示 | 第243-252页 |
| 6.3.1 关于基础职业观的培养 | 第243-244页 |
| 6.3.2 英国的"建筑师与住宅"项目 | 第244-249页 |
| 6.3.3 美国的《基础科学教育框架》与"建筑+教育"项目 | 第249-252页 |
| 6.3.4 关于建筑师职业基础教育的启示 | 第252页 |
| 6.4 关于高校建筑教育中设计(实践)课程的思考 | 第252-262页 |
| 6.4.1 对实践课程的概念界定 | 第253-254页 |
| 6.4.2 当前建筑设计实践课程的不足 | 第254-256页 |
| 6.4.2.1 实践课程的连贯性欠缺 | 第254-255页 |
| 6.4.2.2 实践课程的体验性欠缺 | 第255-256页 |
| 6.4.2.3 实践课程的开放性欠缺 | 第256页 |
| 6.4.3 树立职业适应性的教学思想 | 第256-259页 |
| 6.4.3.1 建立创新型的学习环境 | 第256-258页 |
| 6.4.3.2 研究高效率的教学模型 | 第258页 |
| 6.4.3.3 推广自助式的成果评价模式 | 第258-259页 |
| 6.4.4 调整职业适应性的建筑教学思路 | 第259-262页 |
| 6.4.4.1 塑造职业化的实习课程 | 第259-260页 |
| 6.4.4.2 对教学角色的转换 | 第260-261页 |
| 6.4.4.3 对课程设置内容的改革 | 第261-262页 |
| 6.5 建立多元化的教学评估体系 | 第262-264页 |
| 6.5.1 评估的针对性与目的性 | 第262-263页 |
| 6.5.2 对建筑教育评估的思考 | 第263-264页 |
| 6.6 对未来建筑教育的展望 | 第264-266页 |
| 总结 | 第266-268页 |
| 附录 | 第268-289页 |
| 附录一 情景项目课程的设计成果 | 第268-274页 |
| 附录二 关于MADE的案例研究 | 第274-281页 |
| 附录三 乡村工作室的设计成果(2011—2015) | 第281-286页 |
| 附录四 乡村工作室及其成果所获奖项 | 第286-288页 |
| 附录五 各国执业建筑师管理机构汇总表 | 第288-289页 |
| 参考文献 | 第289-302页 |
| 发表论文和参与科研情况说明 | 第302-303页 |
| 致谢 | 第303-304页 |
