| 中文摘要 | 第4-8页 |
| Abstract | 第8-11页 |
| 第一章 绪论 | 第19-32页 |
| 一、问题的提出 | 第20-25页 |
| 二、研究内容与方法 | 第25-28页 |
| 三、研究设计 | 第28-32页 |
| 第一部分 理论观照 | 第32-64页 |
| 第二章 相关研究综述 | 第32-48页 |
| 一、国外相关研究概况 | 第32-39页 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 | 第32-34页 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 | 第34-36页 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 | 第36-38页 |
| (四) 建模能力的评价研究 | 第38-39页 |
| 二、国内相关研究概况 | 第39-46页 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 | 第39-42页 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 | 第42-44页 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 | 第44-45页 |
| (四) 建模能力的评价研究 | 第45-46页 |
| 三、国内外已有相关研究成果给我们带来的启示 | 第46-48页 |
| 第三章 研究的理论探寻 | 第48-64页 |
| 一、核心概念界定 | 第48-56页 |
| (一) 模型 | 第48-51页 |
| (二) 建模 | 第51-52页 |
| (三) 物理建模 | 第52-54页 |
| (四) 物理建模能力 | 第54-56页 |
| 二、本研究的理论基础 | 第56-64页 |
| (一) Spearman和Wechsler智力结构理论 | 第56-58页 |
| (二) Schwarz科学建模能力结构模型理论 | 第58-60页 |
| (三) Hestenes物理“建模循环”教学理论 | 第60-61页 |
| (四) Halloun建模过程模式理论 | 第61-62页 |
| (五) 本研究的理论思考 | 第62-64页 |
| 第二部分 实证研究 | 第64-182页 |
| 第四章 物理建模能力构成要素框架的建构 | 第64-147页 |
| 第一节 物理建模能力构成要素的质性分析 | 第65-84页 |
| 一、研究方法的确定 | 第65-70页 |
| (一) 研究方法的选择 | 第65-67页 |
| (二) 研究的信度和效度讨论 | 第67-69页 |
| (三) 本研究所遵循的质性分析原则 | 第69-70页 |
| 二、研究对象的选择 | 第70-73页 |
| (一) 建模实践活动领域的划分 | 第70-71页 |
| (二) 物理建模能力的判定标准 | 第71-73页 |
| 三、原始数据的收集 | 第73页 |
| 四、原始数据的编码分析 | 第73-84页 |
| (一) 初始编码阶段的概念汇总 | 第73-75页 |
| (二) 聚焦编码阶段的核心概念提取 | 第75-83页 |
| (三) 轴心编码阶段的类属建立 | 第83-84页 |
| 第二节 物理建模能力各要素指标的剖析 | 第84-135页 |
| 一、非认知因素 | 第84-101页 |
| (一) 成就动机 | 第85-91页 |
| (二) 专业兴趣 | 第91-94页 |
| (三) 性格特征 | 第94-101页 |
| 二、基础能力因素 | 第101-116页 |
| (一) 分析力 | 第102-106页 |
| (二) 迁移应用 | 第106-108页 |
| (三) 自我发展 | 第108-111页 |
| (四) 交流与合作 | 第111-116页 |
| 三、专项能力因素 | 第116-130页 |
| (一) 专业知识 | 第116-121页 |
| (二) 专项经验 | 第121-124页 |
| (三) 模型思维 | 第124-127页 |
| (四) 元建模知识 | 第127-130页 |
| 四、物理建模能力构成要素的内在关系 | 第130-135页 |
| (一) “非认知因素”是物理建模能力发展的原动力和惯性 | 第131-132页 |
| (二) “基础能力因素”是个体从事科学实践活动的基础能力 | 第132-133页 |
| (三) “专项能力因素”是指向物理建模实践活动的特殊能力 | 第133-135页 |
| 第三节 物理建模能力构成要素框架的检验 | 第135-145页 |
| 一、基于“建模能力”知识图谱的数据挖掘 | 第135-137页 |
| (一) 数据来源 | 第135-136页 |
| (二) 构造高频关键词的共词矩阵和相关矩阵 | 第136-137页 |
| 二、数据的分析 | 第137-142页 |
| (一) 高频、强中心性和高突现关键词分析 | 第137-138页 |
| (二) 高频关键词的因子分析(Factor Analysis) | 第138-142页 |
| 三、检验的结论 | 第142-145页 |
| (一) 量化和质性研究结果在类属上契合度高 | 第142-143页 |
| (二) 量化和质性研究结果在要素指标上契合度高 | 第143-144页 |
| (三) 量化研究表明研究者们对“专项能力因素”类属的认同度最高 | 第144页 |
| (四) 量化研究表明研究者们较认同“基础能力因素”类属 | 第144页 |
| (五) 量化研究表明研究者们逐渐认识到“非认知因素”的重要性 | 第144-145页 |
| 第四章 小结 | 第145-147页 |
| 第五章 高中生物理建模能力培养现状分析 | 第147-182页 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养现状的问卷调查 | 第147-162页 |
| 一、调查问卷的设计 | 第147-150页 |
| 二、问卷调查结果的分析 | 第150-159页 |
| 三、调查分析的结论 | 第159-162页 |
| (一) 教师对学生物理建模能力的三个类属都有一定程度的培养 | 第159-160页 |
| (二) 教师最重视“分析力”和“专业知识”要素的培养 | 第160-161页 |
| (三) 不同特征的教师对物理建模能力的培养有差异 | 第161-162页 |
| 第二节 课程标准对模型及建模表述的文本分析 | 第162-180页 |
| 一、我国物理课程标准和科学课程标准对模型和建模的要求 | 第162-172页 |
| 二、课程标准文本的量化统计结果 | 第172-174页 |
| 三、国外科学课程标准对模型和建模的要求 | 第174-178页 |
| 四、国内外课程标准对模型和建模要求的比较结果 | 第178-180页 |
| (一) 对建模能力培养的理念不同 | 第178页 |
| (二) 培养目标的衔接程度不同 | 第178-179页 |
| (三) 具体要求的呈现位置不同 | 第179页 |
| (四) 具体要求的表述方式不同 | 第179-180页 |
| 第五章小结 | 第180-182页 |
| 第三部分 对策与建议 | 第182-205页 |
| 第六章 高中生物理建模能力培养中存在的问题及对策 | 第182-199页 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养存在的问题及其成因 | 第182-190页 |
| 一、我国高中生物理建模能力培养中存在的问题 | 第182-186页 |
| (一) 对学生成就动机和专业兴趣的培养不足 | 第182-183页 |
| (二) 忽视学生性格和意志力的培养 | 第183-184页 |
| (三) 忽视学生交流与合作能力的形成与发展 | 第184-185页 |
| (四) 过渡操控的教学抑制了学生自我发展的能力 | 第185-186页 |
| (五) 对学生模型思维的培养重视不够 | 第186页 |
| 二、高中生物理建模能力培养问题的成因 | 第186-190页 |
| (一) 课程标准对物理建模能力培养的要求存在缺失 | 第186-187页 |
| (二) 教育观念和认识上存在偏差 | 第187-189页 |
| (三) 教师缺少有效的教学支持 | 第189-190页 |
| 第二节 高中生物理建模能力培养的对策和建议 | 第190-198页 |
| 一、课程标准中明确建模能力培养的目标要求 | 第190-191页 |
| 二、投入经费支持建模能力发展规律的认知研究 | 第191-193页 |
| 三、注重“非认知因素”培养,提高学生的建模兴趣和动机 | 第193-195页 |
| 四、重视表征工具的价值,提高学生的表达能力 | 第195-196页 |
| 五、转变教学观念,重视学生“模型思维”培养 | 第196-197页 |
| 六、发挥物理学史的教育功能,树立学生的建模意识 | 第197-198页 |
| 第六章 小结 | 第198-199页 |
| 第七章 结论与展望 | 第199-205页 |
| 一、研究结论 | 第199-202页 |
| 二、研究创新 | 第202-203页 |
| 三、研究不足与展望 | 第203-205页 |
| 参考文献 | 第205-218页 |
| 附录 | 第218-279页 |
| 后记 | 第279-281页 |
