| 摘要 | 第1-5页 |
| ABSTRACT | 第5-10页 |
| 第一章 前言 | 第10-19页 |
| 第一节 研究缘起 | 第10-11页 |
| 一、被打入"冷宫"的儿童"歪理" | 第10页 |
| 二、由瑞吉欧方案教学引发的思考 | 第10-11页 |
| 第二节 研究意义 | 第11-12页 |
| 一、理论意义 | 第11-12页 |
| 二、实践意义 | 第12页 |
| 第三节 文献综述 | 第12-17页 |
| 一、儿童的朴素"理论"的概念 | 第12-13页 |
| 二、儿童的朴素"理论"的构成条件以及特征 | 第13-14页 |
| 三、儿童核心领域朴素"理论" | 第14-15页 |
| 四、关于儿童核心领域朴素"理论"发展的观点 | 第15-16页 |
| 五、儿童的朴素"理论"对科学教学的影响 | 第16-17页 |
| 第四节 研究方法 | 第17-19页 |
| 一、文献法 | 第17-18页 |
| 二、观察法 | 第18-19页 |
| 第二章 儿童的"理论"的内涵及特点 | 第19-40页 |
| 第一节 儿童的"理论"的内涵 | 第19-24页 |
| 一、理论的概念 | 第19页 |
| 二、儿童的"理论"的界定 | 第19-20页 |
| 三、儿童的"理论":一种现实的可能 | 第20-22页 |
| 四、儿童的"理论"与儿童文化 | 第22-24页 |
| 五、儿童的"理论"与儿童的哲学 | 第24页 |
| 第二节 儿童的"理论"的特点 | 第24-40页 |
| 一、自然的 | 第25-26页 |
| 二、朴素的 | 第26-29页 |
| 三、原初性的 | 第29-31页 |
| 四、人性化的 | 第31-33页 |
| 五、直觉的 | 第33-35页 |
| 六、具体的 | 第35-36页 |
| 七、经验的 | 第36-40页 |
| 第三章 儿童的"理论"危机 | 第40-60页 |
| 第一节 儿童的"理论"危机的呈现 | 第40-52页 |
| 一、儿童的"理论"与成人理论的"冲突" | 第41-45页 |
| 二、教师对儿童的"理论"的排斥 | 第45-49页 |
| 三、儿童的"理论"消亡的征兆——"失语" | 第49-52页 |
| 第二节 儿童的"理论"危机的后果 | 第52-60页 |
| 一、儿童主体性的丧失 | 第52-56页 |
| 二、教育的低效甚至无效 | 第56-60页 |
| 第四章 儿童的"理论"拯救 | 第60-87页 |
| 第一节 承认并欣赏儿童的"理论" | 第61-65页 |
| 一、承认儿童的"理论" | 第61-62页 |
| 二、欣赏儿童的"理论" | 第62-65页 |
| 第二节 发现儿童的"理论"的教育价值 | 第65-71页 |
| 一、从瑞吉欧方案教学看儿童的"理论"的教育价值 | 第65-68页 |
| 二、儿童的"理论"的教育价值 | 第68-71页 |
| 第三节 利用儿童的"理论" | 第71-73页 |
| 一、利用儿童的"理论",了解儿童现有的经验和认知水平 | 第71-72页 |
| 二、利用儿童的"理论",帮助儿童自我建构 | 第72-73页 |
| 第四节 儿童的"理论"呼唤学前课程变革 | 第73-87页 |
| 一、课程目标:由知识中心转变为以人为中心 | 第74-76页 |
| 二、课程内容:由预设的、教师发起的转变为预设与生成相结合、幼儿发起的 | 第76-80页 |
| 三、教学过程:由注入式转变为"对话" | 第80-87页 |
| 结语 | 第87-90页 |
| 参考文献 | 第90-94页 |
| 附录 | 第94-96页 |
| 后记 | 第96-98页 |