| 摘要 | 第3-5页 |
| Abstract | 第5-6页 |
| 第1章 绪论 | 第9-17页 |
| 1.1 选题缘由 | 第9页 |
| 1.2 选题意义 | 第9-10页 |
| 1.2.1 理论意义 | 第9-10页 |
| 1.2.2 现实意义 | 第10页 |
| 1.3 国内外关于该课题的研究现状 | 第10-13页 |
| 1.3.1 国外研究现状 | 第10-12页 |
| 1.3.2 国内研究现状 | 第12-13页 |
| 1.4 核心概念界定 | 第13-14页 |
| 1.4.1 教育博士 | 第13-14页 |
| 1.4.2 课程设置 | 第14页 |
| 1.5 研究思路与方法 | 第14-17页 |
| 1.5.1 研究思路 | 第14-15页 |
| 1.5.2 研究方法 | 第15-17页 |
| 第2章 美国教育博士的演变历史 | 第17-29页 |
| 2.1 美国教育博士的产生 | 第17-22页 |
| 2.1.1 哲学博士的产生和发展 | 第17页 |
| 2.1.2 美国哲学博士的出现及发展 | 第17-19页 |
| 2.1.3 美国专业博士学位的出现及发展 | 第19-21页 |
| 2.1.4 美国教育博士的出现 | 第21-22页 |
| 2.2 美国教育博士的发展 | 第22-29页 |
| 2.2.1 哈佛大学的教育博士 | 第22-24页 |
| 2.2.2 教育博士专业学位的规模扩张 | 第24-26页 |
| 2.2.3 教育博士与教育学博士之争 | 第26-29页 |
| 第3章 美国教育博士课程设置的变革——以哈佛大学和南加州大学为例 | 第29-49页 |
| 3.1 哈佛大学教育博士课程设置 | 第29-37页 |
| 3.1.1 2009年前哈佛大学教育博士(Ed.D.)学位课程设置 | 第29-31页 |
| 3.1.2 2009年后哈佛大学教育领导博士(Ed.L.D.)学位课程设置 | 第31-37页 |
| 3.2 南加州大学教育博士课程发展 | 第37-42页 |
| 3.2.1 2001年前南加州大学教育博士(Ed.D.)学位课程设置 | 第37-39页 |
| 3.2.2 2001年后南加州大学教育领导博士(Ed.L.D.)学位课程设置 | 第39-42页 |
| 3.3 目前哈佛大学和南加州大学教育博士课程设置特点分析 | 第42-49页 |
| 3.3.1 理论课程设置的同时更加重视实践课程 | 第43-44页 |
| 3.3.2 必修课程作为通识教育不可或缺 | 第44页 |
| 3.3.3 选修课设置促进学生多样化发展 | 第44-45页 |
| 3.3.4 课程主题的设置切合社会热点 | 第45-46页 |
| 3.3.5 实践活动代替学术论文检验培养结果 | 第46-49页 |
| 第4章 美国教育博士课程设置启示与借鉴 | 第49-55页 |
| 4.1 坚持学术教育和科研实践相结合的方式 | 第49-50页 |
| 4.2 跨学科培养和国际化步伐齐头并进 | 第50-51页 |
| 4.3 注重学生自身发展因材施教 | 第51-52页 |
| 4.4 满足社会需求的同时培养高层次专业化人才 | 第52-53页 |
| 4.5 校企合作实现多方共赢 | 第53-55页 |
| 结论 | 第55-57页 |
| 参考文献 | 第57-61页 |
| 致谢 | 第61-63页 |
| 攻读学位期间的研究成果 | 第63页 |
