| 摘要 | 第4-5页 |
| Abstract | 第5-6页 |
| 1 问题的提出 | 第9-13页 |
| 1.1 研究背景 | 第9页 |
| 1.2 研究的问题、目的和意义 | 第9-11页 |
| 1.2.1 研究的问题 | 第9-10页 |
| 1.2.2 研究的目的和意义 | 第10-11页 |
| 1.3 研究的思路与方法 | 第11-13页 |
| 1.3.1 研究思路与框架 | 第11-12页 |
| 1.3.2 研究方法与工具 | 第12-13页 |
| 2 相关文献综述 | 第13-18页 |
| 2.1 数学焦虑的界定 | 第13-14页 |
| 2.2 数学焦虑的测量研究 | 第14-15页 |
| 2.2.1 数学焦虑的测量工具 | 第14页 |
| 2.2.2 数学焦虑的测量维度 | 第14-15页 |
| 2.3 数学焦虑的影响因素 | 第15-16页 |
| 2.3.1 数学焦虑的形成因素 | 第15页 |
| 2.3.2 数学焦虑的关联因素 | 第15-16页 |
| 2.4 其它相关理论 | 第16-18页 |
| 2.4.1 耶克斯-多德森定律与数学焦虑类型 | 第16页 |
| 2.4.2 韦纳的归因理论与数学焦虑归因 | 第16-18页 |
| 3 中职生数学焦虑状态及影响因素的调查 | 第18-26页 |
| 3.1 调查研究说明 | 第18页 |
| 3.2 中职生数学焦虑状态的调查 | 第18-21页 |
| 3.2.1 调查对象与调查工具 | 第18页 |
| 3.2.2 数学焦虑及性别差异的分析 | 第18-20页 |
| 3.2.3 数学焦虑与数学成绩的分析 | 第20-21页 |
| 3.3 中职生数学焦虑影响因素的调查 | 第21-25页 |
| 3.3.1 调查对象与调查工具 | 第21-22页 |
| 3.3.2 数学焦虑的客观成因分析 | 第22-24页 |
| 3.3.3 数学焦虑的主观归因分析 | 第24-25页 |
| 3.4 调查结论与分析 | 第25-26页 |
| 4 中职生不适度数学焦虑的教学对策 | 第26-36页 |
| 4.1 教学对策思路 | 第26页 |
| 4.2 一般性原则 | 第26-29页 |
| 4.2.1 将数学与中职生的专业相结合，提高数学知识的应用性 | 第27页 |
| 4.2.2 将数学与中职生的生活相结合，提升数学知识的亲和力 | 第27页 |
| 4.2.3 教学对策应用实例 | 第27-29页 |
| 4.3 高度焦虑中职生的针对性教学对策 | 第29-32页 |
| 4.3.1 引导学生做好积极归因和心理减压，提高自我效能感 | 第29页 |
| 4.3.2 引导学生制订学习目标和学习方法，提高学习能力 | 第29-30页 |
| 4.3.3 探索教学内容和教学方法的多样化，促进教与学共同进步 | 第30页 |
| 4.3.4 教学对策应用实例 | 第30-32页 |
| 4.4 低度焦虑学生的针对性教学对策 | 第32-36页 |
| 4.4.1 加强心理沟通和情感交流，优化师生关系 | 第32-33页 |
| 4.4.2 培育积极的班风班纪，构建和谐课堂 | 第33页 |
| 4.4.3 规范学习习惯和学习方法，改善数学体验 | 第33-34页 |
| 4.4.4 纠正外归因倾向和低度效能感，做好心理健康教育 | 第34页 |
| 4.4.5 教学对策应用实例 | 第34-36页 |
| 5 教学对策的实证研究 | 第36-42页 |
| 5.1 实证研究思路 | 第36页 |
| 5.2 验证对象与验证工具 | 第36页 |
| 5.3 实验教学的个案实例 | 第36-38页 |
| 5.3.1 高度焦虑对策的教学个案 | 第36-37页 |
| 5.3.2 低度焦虑对策的教学个案 | 第37-38页 |
| 5.4 验证结果与结论 | 第38-42页 |
| 5.4.1 高度焦虑学生的验证结果 | 第38-40页 |
| 5.4.2 低度焦虑学生的验证结果 | 第40-41页 |
| 5.4.3 实证研究的结论 | 第41-42页 |
| 6 结论 | 第42-44页 |
| 6.1 本文的研究结论 | 第42-43页 |
| 6.2 本文的创新点与局限性 | 第43-44页 |
| 参考文献 | 第44-46页 |
| 附录1 数学焦虑等级量表 | 第46-48页 |
| 附录2 高度数学焦虑影响因素问卷 | 第48-49页 |
| 附录3 低度数学焦虑影响因素问卷 | 第49-50页 |
| 附录4 数学焦虑自我归因访谈提纲 | 第50-51页 |
| 后记（含致谢） | 第51-52页 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 | 第52页 |
