| 摘要 | 第1-6页 |
| Abstract | 第6-7页 |
| 绪论 | 第7-13页 |
| 第一章 概念探讨 | 第13-19页 |
| 一、何谓通识教育 | 第13-15页 |
| 二、辨析相关概念 | 第15-18页 |
| 三、通识教育课程 | 第18-19页 |
| 第二章 中美大学通识教育课程历史演进 | 第19-41页 |
| 第一节 美国大学通识教育课程演进 | 第19-29页 |
| (一) 从博雅教育到通识教育 | 第19-23页 |
| 1、通识教育的产生与第一次通识教育运动 | 第19-20页 |
| 2、选修制度的形成 | 第20-21页 |
| 3、主修与分类选修制度的形成和第二次通识教育运动 | 第21-22页 |
| 4、赫钦斯的名著课程与芝加哥计划 | 第22-23页 |
| (二) 通识教育的繁荣与危机 | 第23-27页 |
| 5、科南特与"自由社会中的通识教育" | 第23-25页 |
| 6、通识教育陷入困境 | 第25-26页 |
| 7、灌木丛中的奇葩 | 第26-27页 |
| (三) 通识教育的复归与发展 | 第27-28页 |
| 8、博克的通识教育与核心课程 | 第27-28页 |
| (四) 小结 | 第28-29页 |
| 第二节 近代中国大学通识教育课程演进 | 第29-39页 |
| (一) 通识教育的兴起与发展 | 第29-33页 |
| 1、"通才教育"宗旨与"博通学"课程(清朝末年) | 第29-30页 |
| 2、蔡元培·"硕学闳材"·通科课程(民国初年) | 第30-31页 |
| 3、梅贻琦与共同必修科目(南京国民政府时期) | 第31-33页 |
| (二) 专业教育特立独行 | 第33-35页 |
| 4、全面学习苏联,高等教育大整改(1949—1950年) | 第33-34页 |
| 5、教育大革命过犹不及(1956—1960年) | 第34页 |
| 6、适度纠偏(1961—1966年) | 第34页 |
| 7、十年浩劫,教学虚无(1966—1976年) | 第34-35页 |
| (三) 通识教育悄然回归 | 第35-38页 |
| 8、改革过分专业化的高教模式(80年代) | 第35-37页 |
| 9、文化素质教育的提出与实施(90年代中期) | 第37页 |
| 10、通识教育悄然回归 | 第37-38页 |
| (四) 小结 | 第38-39页 |
| 第三节 比较与分析 | 第39-41页 |
| (一) 相似的发展曲线与不同的变化程度 | 第39页 |
| (二) 相似的政府、大学共同作用与不同的侧重点 | 第39-40页 |
| (三) 通识教育课程与通识教育的相关程度 | 第40-41页 |
| 第三章 中美大学通识教育课程现状分析与比较 | 第41-59页 |
| 第一节 课程目标分析与比较 | 第41-43页 |
| (一) 美国大学通识教育目标 | 第41-42页 |
| (二) 中国大学通识教育目标 | 第42页 |
| (三) 相似与差异 | 第42-43页 |
| 1、课程名称差异 | 第43页 |
| 2、总目标与子目标 | 第43页 |
| 第二节 中美大学通识教育课程类型结构分析与比较 | 第43-59页 |
| 一、美国大学通识课程类型与结构分析 | 第44-49页 |
| (一) 基础技能类课程 | 第44-45页 |
| (二) 知识类课程 | 第45-49页 |
| (三) 其他类型 | 第49页 |
| 二、中国大学通识教育课程类型与结构分析 | 第49-55页 |
| (一) 全校必修课 | 第50-52页 |
| (二) 文化素质选修课 | 第52-55页 |
| 三、两国通识教育课程类型与结构比较 | 第55-59页 |
| (一) 通识教育课程在学位要求中的学分比重比较 | 第55页 |
| (二) 通识教育课程内部组成的比例比较 | 第55-56页 |
| (三) 文化素质类(知识性)课程领域组成比较研究 | 第56-57页 |
| (四) 通识教育课程体系设计比较 | 第57-59页 |
| 第四章 对我国通识教育课程发展的思考 | 第59-63页 |
| 一、加强沟通,达成共识,明确通识教育的目的和理念 | 第59页 |
| 二、提高教师参与建设通识教育课程的积极性 | 第59-60页 |
| 三、调整通识教育课程结构,建议"两增两减" | 第60-61页 |
| 四、编写通识课程大纲及通识教材 | 第61-62页 |
| 五、控制招生规模,实现小班授课;完善导师制,加强对学生的选课指导 | 第62-63页 |
| 参考文献 | 第63-65页 |
| 后记 | 第65页 |