| 中文摘要 | 第1-6页 |
| 英文摘要 | 第6-14页 |
| 引言 | 第14-30页 |
| 一、本文的写作动机 | 第14-19页 |
| 二、几个重要概念的界定 | 第19-23页 |
| （一） 客观主义 | 第19页 |
| （二） 主观主义 | 第19-20页 |
| （三） 教师教育 | 第20-21页 |
| （四） 连续统 | 第21-23页 |
| （五） 范式 | 第23页 |
| 三、国内外有关教师教育范式的研究的回顾 | 第23-28页 |
| （一） 中外学者关于教师教育范式类型的研究 | 第24-25页 |
| （二） 观点举隅：几位学者关于教师教育范式的观点 | 第25-28页 |
| 四、本文的框架结构 | 第28-30页 |
| 上篇 教师教育范式的理论基础 | 第30-153页 |
| 第一章 教师教育范式的哲学基础 | 第30-97页 |
| 第一节 哲学中的客观主义与主观主义 | 第30-40页 |
| 一、客观主义哲学与主观主义哲学的多维比较 | 第30-31页 |
| 二、客观主义哲学的典型：实证主义哲学 | 第31-34页 |
| （一） 实证主义哲学的发展 | 第31-32页 |
| （二） 实证主义哲学的基本精神 | 第32-33页 |
| （三） 实证主义哲学对教育的影响 | 第33-34页 |
| 三、主观主义哲学的典型：哲学解释学和后现代主义 | 第34-40页 |
| （一） 哲学解释学的发展历程及其基本精神 | 第34-37页 |
| （二） 哲学解释学观照下的教育 | 第37页 |
| （三） 后现代主义哲学 | 第37-39页 |
| （四） 后现代主义哲学观照下的教育 | 第39-40页 |
| 第二节 客观主义、主观主义对峙下的教师教育：知识观的维度 | 第40-63页 |
| 一、客观主义哲学与主观主义哲学的知识观 | 第40-46页 |
| （一） 实证主义哲学的知识观：客观知识观 | 第40-41页 |
| （二） 解释学哲学及后现代主义的知识观：主观知识观 | 第41-43页 |
| （三） 两种哲学知识观的分歧带来教师知识研究的分歧 | 第43-46页 |
| 二、基于客观知识观的教师教育：关注普遍的教育理论知识 | 第46-56页 |
| （一） 教育理论的概念、形成与特征 | 第46-49页 |
| （二） 实证主义哲学的假设：教育理论规范教育实践 | 第49页 |
| （三） 教育理论对于教师专业发展的价值 | 第49-51页 |
| （四） 由教育理论到教育实践的困难 | 第51-56页 |
| 三、基于主观知识观的教师教育：关注教师个人实践知识的形成 | 第56-63页 |
| （一） 教师个人实践知识的内涵 | 第57-59页 |
| （二） 教师个人实践知识的形成 | 第59-60页 |
| （三） 教师个人实践知识的特征 | 第60-63页 |
| 第三节 客观主义、主观主义对峙下的教师教育：人性观的维度 | 第63-85页 |
| 一、“被动的人”与“主动的人”观点下的教师教育 | 第63-75页 |
| （一） 客观主义哲学观点下的人：被动的人 | 第63页 |
| （二） 主观主义哲学观点下的人：主动的人 | 第63-65页 |
| （三） 被动人性观之下的教师教育 | 第65-68页 |
| （四） 主动人性观之下的教师教育 | 第68-71页 |
| （五） 被动式教师教育与主动式教师教育的比较：部分学者的研究 | 第71-74页 |
| （六） 教师教育：走向教师的主体性发展 | 第74-75页 |
| 二、“孤独的人”与“交往的人”观点下的教师教育 | 第75-85页 |
| （一） 客观主义哲学观点下的人：孤独的人 | 第75-76页 |
| （二） 主观主义哲学观点下的人：交往的人 | 第76-77页 |
| （三） “交往的人”观点下的教师教育 | 第77-78页 |
| （四） 基于交往观点的教师教育策略：同伴指导 | 第78-85页 |
| 第四节 客观主义、主观主义对峙下的教师教育：方法论的维度 | 第85-90页 |
| 一、“技术理性”与“交往理性”的对峙 | 第85-86页 |
| 二、“技术理性”与“交往理性”对峙下的教师教育 | 第86-90页 |
| （一） 舍恩：教师专业发展的技术理性模式和反思性实践模式 | 第86-87页 |
| （二） 菲什：教师专业化的技术理性模式和专业艺术模式 | 第87页 |
| （三） 理查德森：教师改变的实证－理性取向和规范－再教育取向 | 第87-88页 |
| （四） 周钧：技术理性教师教育观和反思性实践教师教育观 | 第88-89页 |
| （五） 卢乃桂：教师专业发展的工具理性基础和交往理性基础 | 第89-90页 |
| 第五节 客观主义——主观主义连续统观点下的教师教育范式 | 第90-97页 |
| 一、客观主义教师教育范式的基本特征 | 第90-93页 |
| （一） 教学模式 | 第91页 |
| （二） 课程内容 | 第91-92页 |
| （三） 组织形式 | 第92-93页 |
| （四） 目标追求 | 第93页 |
| 二、主观主义教师教育范式的基本特征 | 第93-96页 |
| （一） 教学模式 | 第94页 |
| （二） 课程内容 | 第94-95页 |
| （三） 组织形式 | 第95页 |
| （四） 目标追求 | 第95-96页 |
| 三、两种范式是连续统的两端 | 第96-97页 |
| 第二章 教师教育范式的社会学基础 | 第97-123页 |
| 第一节 实证主义社会学与解释主义社会学的分立 | 第97-98页 |
| 一、社会学流派的划分：贝尔特和波普诺的主张 | 第97页 |
| 二、实证主义社会学与解释主义社会学的对峙 | 第97-98页 |
| 第二节 结构功能论：客观主义教师教育范式的社会学基础 | 第98-105页 |
| 一、结构功能论的主要观点 | 第98-101页 |
| 二、结构功能论观点下的教师角色 | 第101-103页 |
| （一） 社会规范的代言人 | 第102页 |
| （二） 忠实的课程传递者 | 第102页 |
| （三） 熟练的技术人员 | 第102-103页 |
| 三、结构功能论观点下的教师专业社会化 | 第103-105页 |
| （一） 结构功能论的社会化观点 | 第103页 |
| （二） 结构功能论观点下的教师专业社会化：被动的社会化 | 第103-105页 |
| 第三节 符号互动论：主观主义教师教育范式的社会学基础 | 第105-123页 |
| 一、符号互动论的基本观点 | 第105-108页 |
| 二、符号互动论观点下的教师教育 | 第108-114页 |
| （一） 以“符号”为载体，建构个人意义 | 第108-109页 |
| （二） 通过反思发展教师的“心灵”和“自我” | 第109页 |
| （三） 创建互动和对话的共同体 | 第109-111页 |
| （四） 尊重教师的主体性地位 | 第111-112页 |
| （五） 教师教育应该是一个连续性的引领过程 | 第112-113页 |
| （六） 引导教师自主地“创造角色”，进行“自我社会化” | 第113-114页 |
| 三、互动观点下的教师教育：教师知识分享 | 第114-123页 |
| （一） 教师知识分享的概念 | 第115页 |
| （二） 教师知识分享的意义 | 第115-116页 |
| （三） 阻碍教师知识分享的因素 | 第116-118页 |
| （四） 促进教师知识分享的策略 | 第118-123页 |
| 第三章 教师教育范式的心理学基础 | 第123-153页 |
| 第一节 实证主义心理学与现象学—存在主义心理学的分野 | 第123-127页 |
| 一、车文博教授对西方心理学流派的划分 | 第123页 |
| 二、客观主义与建构主义学习理论的分歧 | 第123-127页 |
| （一） 学习理论的发展脉络 | 第123-125页 |
| （二） 客观主义学习理论与建构主义学习理论的分歧 | 第125-127页 |
| 第二节、客观主义教师教育范式：以客观主义学习理论为基础 | 第127-131页 |
| 一、基于客观主义学习理论的教师教育的特征 | 第127-128页 |
| 二、基于客观主义学习理论的几种教师教育模式 | 第128-131页 |
| （一） 教师教育的概念模式 | 第128-130页 |
| （二） 教师教育的训练模式 | 第130-131页 |
| 第三节 主观主义教师教育范式：以建构主义学习理论为基础 | 第131-153页 |
| 一、新学习时代的教师教育 | 第131-133页 |
| （一） 新学习的四个维度 | 第131-132页 |
| （二） 新学习时代的教师学习 | 第132-133页 |
| 二、建构主义学习理论简介 | 第133-135页 |
| （一） 建构主义学习理论对传统学习理论的改造 | 第133-134页 |
| （二） 建构主义学习理论的基本要素 | 第134-135页 |
| （三） 建构主义学习理论群 | 第135页 |
| 三、基于建构主义学习理论的教师教育 | 第135-150页 |
| （一） 基于实践体验的教师教育 | 第135-141页 |
| （二） 基于真实情境的教师教育 | 第141-146页 |
| （三） 基于自我更新的教师教育 | 第146-148页 |
| （四） 基于交往对话的教师教育 | 第148-150页 |
| 四、教师学习的核心问题——意义的寻求 | 第150-153页 |
| 下篇 教师教育范式的结构特征 | 第153-269页 |
| 第四章 教师教育范式的目标层面 | 第153-191页 |
| 第一节 两种不同性质的教师教育目标 | 第153-155页 |
| 一、客观主义教师教育范式的目标：外在的刚性目标 | 第153-154页 |
| 二、主观主义教师教育范式的目标：内在的柔性目标 | 第154-155页 |
| 第二节 客观主义教师教育范式的目标追求：达成预定的“能力”和“标准” | 第155-171页 |
| 一、能力本位的教师教育 | 第155-157页 |
| （一） “能力本位”以及“能力本位教师教育”的概念 | 第155-156页 |
| （二） 能力本位教师教育兴起的背景 | 第156页 |
| （三） 设定能力目标的方法 | 第156-157页 |
| 二、标准本位的教师教育 | 第157-160页 |
| （一） 标准本位教师教育的三个构成要素 | 第157页 |
| （二） 标准本位教师教育的产生背景 | 第157-158页 |
| （三） 标准本位教师教育在美国的实施 | 第158-160页 |
| 三、“能力和标准本位教师教育”目标设定的基础：有效教学标准研究 | 第160-166页 |
| （一） 美国有效教学标准的研制 | 第160-164页 |
| （二） 国外学者对有效教学行为的定义 | 第164-166页 |
| 四、“能力和标准本位教师教育”目标设定的基础：优秀教师素质结构研究 | 第166-169页 |
| 五、“过程——结果”模式的教师研究和教学研究的局限性 | 第169-171页 |
| 第三节 主观主义教师教育范式的目标追求：建构内在的“信念”和“认同” | 第171-191页 |
| 一、教师研究的重要转向：由外在行为转向内在思维 | 第171-173页 |
| 二、主观主义教师教育范式的目标追求：教师信念的导正 | 第173-179页 |
| （一） 教师信念的概念、特征、构成成分及影响 | 第173-176页 |
| （二） 主观主义教师教育范式的目标追求：导正教师的信念 | 第176-179页 |
| 三、主观主义教师教育范式的目标追求：教师认同的建构 | 第179-191页 |
| （一） “教师认同”的概念与特征 | 第180-182页 |
| （二） 教师认同：教师教学的深层指令以及教师改变的内在基础 | 第182-183页 |
| （三） 影响教师认同形成的因素 | 第183-185页 |
| （四） 教师教育的重要目标：导正教师认同 | 第185-191页 |
| 第五章 教师教育范式的组织管理 | 第191-228页 |
| 第一节 组织管理理论的范式转型 | 第191-194页 |
| 一、教育组织管理的结构功能主义范式 | 第191-193页 |
| 二、教育组织管理的后现代范式 | 第193-194页 |
| 第二节 客观主义教师教育范式的组织管理：科层组织与控制取向 | 第194-206页 |
| 一、效率和控制观点下的教师教育组织管理制度：教师证书制度 | 第195-198页 |
| （一） 申请教师证书的程序和方式 | 第195-196页 |
| （二） 教师证书的分级与更新 | 第196-198页 |
| 二、效率和控制观点下的教师教育组织管理制度：教师评价制度 | 第198-205页 |
| （一） 教师评价的目的（Why） | 第199-200页 |
| （二） 教师评价的标准（What） | 第200-203页 |
| （三） 怎样进行教师评价（How） | 第203-205页 |
| 三、教师教育组织管理中科层模式和控制取向的局限性 | 第205-206页 |
| 第三节 主观主义教师教育范式的组织管理：社群组织与赋权取向 | 第206-228页 |
| 一、实践社群：主观主义教师教育范式的基本组织形式 | 第207-221页 |
| （一） 国际教师教育的重要转向：以实践社群为组织载体 | 第207-208页 |
| （二） 教师实践社群的概念和特征 | 第208-211页 |
| （三） 教师实践社群的具体实例 | 第211-213页 |
| （四） 建立教师专业社群的意义 | 第213-215页 |
| （五） 教师实践社群的建立与发展 | 第215-218页 |
| （六） 专业发展学校：一种基于社群观点的教师教育组织形式 | 第218-221页 |
| 二、教师赋权：主观主义教师教育范式的基本管理思想 | 第221-228页 |
| （一） 教师赋权的概念、兴起以及意义 | 第221-224页 |
| （二） 教师教育组织管理中的赋权：学校本位的教师专业发展 | 第224-228页 |
| 第六章 教师教育范式的课程教学层面 | 第228-269页 |
| 第一节 教师教育的课程与教学：统一与歧异 | 第228-234页 |
| 一、国际教师教育课程的结构及发展趋势 | 第228-229页 |
| 二、美国教师教育的课程结构 | 第229-231页 |
| 三、客观主义教师教育范式与主观主义教师教育范式在课程教学上的差异 | 第231-234页 |
| （一） 客观主义教师教育范式在课程教学方面的基本主张：理论的传授 | 第231-232页 |
| （二） 主观主义教师教育范式在课程教学方面的基本主张：经验的反思 | 第232-233页 |
| （三） 两种教师教育范式在课程教学方面的对比 | 第233-234页 |
| 第二节 客观主义教师教育范式的课程教学：理论的传授 | 第234-245页 |
| 一、客观主义教师教育范式的课程设计：理论性课程为主 | 第234-237页 |
| （一） 知识观对教师教育课程的影响 | 第234页 |
| （二） 教育理论课程自身的局限性 | 第234-237页 |
| 二、客观主义教师教育范式的教学模式：传授与训练 | 第237-245页 |
| （一） 教师教育的教学：双重目标指向 | 第237-238页 |
| （二） 教师教育教学中的讲授法和训练法 | 第238-240页 |
| （三） 客观主义教师教育范式的典型教学方式：微格教学 | 第240-245页 |
| 第三节 主观主义教师教育范式的课程与教学：偏重经验的反思 | 第245-269页 |
| 一、经验与反思：杜威教育思想的重要概念 | 第245-247页 |
| 二、主观主义教师教育范式的课程：经验取向的课程设计 | 第247-250页 |
| （一） “实践性知识”与“经验取向的课程设计” | 第247-248页 |
| （二） 教师教育中经验取向的课程设计的实例：英国的“学校体验课程” | 第248-250页 |
| 三、主观主义教师教育范式的教学：反思性教学模式 | 第250-260页 |
| （一） 进入“反思”时代的教师教育 | 第250-253页 |
| （二） 培养反思型教师可采用的教学方法 | 第253-258页 |
| （三） 培养反思型教师的教学活动设计：来自美国的实例 | 第258-260页 |
| 四、主观主义教师教育范式：案例课程与案例教学 | 第260-269页 |
| （一） 案例的概念及其在教师教育上的应用 | 第260-261页 |
| （二） 教师教育中案例课程的设计 | 第261-264页 |
| （三） 教师教育中案例教学的实施 | 第264-269页 |
| 结语 | 第269-278页 |
| 一、范式转移中的教师教育 | 第269-271页 |
| 二、客观主义、主观主义教师教育范式的理论基础 | 第271-273页 |
| 三、客观主义、主观主义教师教育范式的结构特征 | 第273-276页 |
| 四、展望未来：走向中庸的教师教育 | 第276-278页 |
| 参考文献 | 第278-307页 |
| 后记 | 第307-309页 |
| 在学期间学术成果情况 | 第309页 |
