| 摘要 | 第7-10页 |
| ABSTRACT | 第10-14页 |
| 绪论 | 第15-53页 |
| 一、选题缘由 | 第15-23页 |
| （一）研究背景 | 第15-19页 |
| （二）问题的提出 | 第19-23页 |
| 二、概念界定 | 第23-28页 |
| （一）核心概念 | 第23-27页 |
| （二）相关概念 | 第27-28页 |
| 三、文献综述 | 第28-48页 |
| （一）“学力”起源 | 第28-30页 |
| （二）学力观演进 | 第30-35页 |
| （三）学力模型比较 | 第35-41页 |
| （四）学力调查与评价 | 第41-45页 |
| （五）学力与课程 | 第45-47页 |
| （六）借鉴与不足 | 第47-48页 |
| 四、研究内容框架与方法 | 第48-51页 |
| （一）研究目的 | 第48页 |
| （二）研究思路 | 第48-49页 |
| （三）研究方法 | 第49-51页 |
| 五、价值与创新 | 第51-53页 |
| 第一章 学力发展的理论基础 | 第53-72页 |
| 一、教育学理论 | 第53-60页 |
| （一）全面发展教育理念下人的学力发展 | 第53-55页 |
| （二）通识教育理念下人的学力发展 | 第55-57页 |
| （三）终身教育理念下人的学力发展 | 第57-60页 |
| 二、心理学理论 | 第60-65页 |
| （一）认知心理学对认知力的探究 | 第60-62页 |
| （二）行为主义心理学对行为力的重视 | 第62-63页 |
| （三）人本主义心理学对动力的肯定 | 第63-65页 |
| 三、认知神经科学 | 第65-72页 |
| （一）大脑的结构与神经元的功能 | 第65-68页 |
| （二）学力是神经元再生的结果 | 第68-70页 |
| （三）学力是神经系统重塑的结果 | 第70-72页 |
| 第二章 本科生学力要素与结构 | 第72-93页 |
| 一、学力内涵介评 | 第72-79页 |
| （一）学力是指个人获取的知识水平 | 第72-74页 |
| （二）学力就是学校教育形成的能力 | 第74-75页 |
| （三）学力即学习能力 | 第75-76页 |
| （四）学力是是由教育内容转化的可测试的能力 | 第76-77页 |
| （五）学力是学科教学形成的知识、技能的综合 | 第77-78页 |
| （六）学力是知识、能力和态度的综合 | 第78-79页 |
| 二、学力的构成要素 | 第79-88页 |
| （一）日本学力模型中的构成要素 | 第79-82页 |
| （二）中国学力模型中的构成要素 | 第82-84页 |
| （三）学力基本构成四要素 | 第84-88页 |
| 三、学力的结构：构成要素的相互关系 | 第88-90页 |
| （一）认知与思维力是学力的核心要素 | 第88-89页 |
| （二）行为力是认知力的外在表现 | 第89页 |
| （三）动力通过认知力、行为力影响学力 | 第89页 |
| （四）效力是认知与思维力、行为力、动力的综合 | 第89-90页 |
| 四、学力的发展层次与本科生发展 | 第90-93页 |
| （一）认知与思维力是本科生发展的第一要务 | 第90-91页 |
| （二）本科生发展注重思维与行为的协调发展 | 第91-92页 |
| （三）本科生发展还注重思维、行为与动力的多元、协调发展 | 第92-93页 |
| 第三章 本科生学力现状调查 | 第93-116页 |
| 一、问卷的编制 | 第93-96页 |
| （一）问卷编制的依据 | 第93-94页 |
| （二）修订NSSE-CHINA （2013） | 第94-95页 |
| （三）问卷的预测与信效度分析 | 第95-96页 |
| （四）问卷的计分方式 | 第96页 |
| 二、调查对象与方法 | 第96-100页 |
| （一）网络调查 | 第96-97页 |
| （二）调查对象 | 第97-99页 |
| （三）分析调查数据的统计软件及方法 | 第99-100页 |
| 三、调查结果 | 第100-111页 |
| （一）学力发展的总体水平 | 第100-104页 |
| （二）学力差异比较 | 第104-108页 |
| （三）学力回归分析 | 第108-111页 |
| 四、讨论与结论 | 第111-116页 |
| （一）学力要素贡献度讨论 | 第111-112页 |
| （二）学力发展趋势讨论 | 第112-114页 |
| （三）结论 | 第114-116页 |
| 第四章 课程与本科生学力发展的关系 | 第116-127页 |
| 一、学力发展的多元影响因素 | 第116-118页 |
| （一）社会经济文化因素 | 第116-117页 |
| （二）教育因素 | 第117-118页 |
| （三）个体因素 | 第118页 |
| 二、本科生学力发展影响因素的调查 | 第118-122页 |
| （一）问卷编制及实施过程 | 第118-119页 |
| （二）结果与分析 | 第119-122页 |
| （三）结论：课程是影响本科生学力发展的主要因素 | 第122页 |
| 三、大学课程与本科生学力发展的应然关系 | 第122-127页 |
| （一）课程目标是学力发展的定位 | 第122-124页 |
| （二）课程内容是培养学力的载体 | 第124-125页 |
| （三）课程实施是提高学力的主要路径 | 第125-126页 |
| （四）课程评价是学力发展的检验 | 第126-127页 |
| 第五章 基于学力发展的大学课程现状 | 第127-145页 |
| 一、培养方案中课程考察 | 第127-130页 |
| （一）培养方案选取 | 第127-128页 |
| （二）方法及步骤 | 第128页 |
| （三）培养方案中课程的构成 | 第128-130页 |
| 二、培养方案中课程问题 | 第130-138页 |
| （一）课程目标、实施与评价缺失 | 第130页 |
| （二）课程分类不一，偏向知识本位 | 第130-133页 |
| （三）通识课程的思维训练等价值被忽视 | 第133-135页 |
| （四）必修课程脱离培养目标，忽略学力发展 | 第135-138页 |
| 三、基于学力发展目标的课程讨论 | 第138-145页 |
| （一）培养目标的讨论 | 第138-141页 |
| （二）培养目标与学力发展的讨论 | 第141-144页 |
| （三）结论：学力发展目标的课程 | 第144-145页 |
| 第六章 培养本科生学力的课程策略 | 第145-151页 |
| 一、设定课程的学力目标 | 第145-147页 |
| （一）明确学力发展目标 | 第145-146页 |
| （二）确定学力目标表述内容 | 第146页 |
| （三）注意学力目标表述形式 | 第146-147页 |
| 二、组织学力课程内容与实施 | 第147-149页 |
| （一）突出认知与思维训练 | 第147页 |
| （二）强化学习行为 | 第147-148页 |
| （三）加强价值观和情感教育 | 第148页 |
| （四）提倡自主学习增强效力 | 第148-149页 |
| 三、增加课程评价的学力指标 | 第149-151页 |
| （一）在课程制定过程评价中增加学力指标 | 第149页 |
| （二）在教师教学评价中增加学力指标 | 第149-150页 |
| （三）在考核中增加学力指标 | 第150-151页 |
| 结语 | 第151-154页 |
| 参考文献 | 第154-168页 |
| 附录 | 第168-182页 |
| 附录1 学力定义一览表 | 第168-173页 |
| 附录2 本科生学力调查内容（维度、项目、赋值及来源）一览表 | 第173-175页 |
| 附录3 本科生学力调查问卷 | 第175-177页 |
| 附录4 30所高校的培养目标 | 第177-180页 |
| 附录5 图表索引 | 第180-182页 |
| 后记 | 第182-185页 |
| 在研期间学术成果 | 第185页 |