| 摘要 | 第1-5页 |
| Abstract | 第5-6页 |
| 目录 | 第6-8页 |
| 引言 | 第8-18页 |
| 一、 问题提起 | 第8-9页 |
| 二、 研究目的及意义 | 第9页 |
| 三、 国内外研究现状 | 第9-15页 |
| 四、 概念界定 | 第15-16页 |
| 五、 研究内容与研究方法 | 第16-18页 |
| 第一章 美国教师赋权增能的动因及发展 | 第18-23页 |
| 一、 美国教师赋权增能的动因 | 第18-20页 |
| （一） 美国自由民主理念的影响 | 第18页 |
| （二） 美国教育及管理理论、思潮的兴起 | 第18-19页 |
| （三） 美国教育改革运动的推动 | 第19页 |
| （四） 美国教育政策法案的导向 | 第19页 |
| （五） 美国国内对高质量教师的需求 | 第19-20页 |
| 二、 美国教师赋权增能的发展 | 第20-23页 |
| （一） 以权力分配探讨为主的教师赋权增能（20世纪80年代至90年代末） | 第20-21页 |
| （二） 以权力共享与教师增能探讨为主的教师赋权增能（21 世纪以来） | 第21-23页 |
| 第二章 美国教师赋权增能的概况 | 第23-35页 |
| 一、 美国教师赋权增能的理论基础 | 第23-25页 |
| （一） 校本管理理论 | 第23页 |
| （二） 参与管理理论 | 第23-24页 |
| （三） 分布式领导理论 | 第24页 |
| （四） 教师专业发展理论 | 第24页 |
| （五） 教师领导理论 | 第24-25页 |
| 二、 美国教师赋权增能的目标 | 第25-26页 |
| （一） 直接目标：促进教师的发展 | 第25页 |
| （二） 间接目标：促进学生和学校的发展 | 第25-26页 |
| 三、 美国教师赋权增能的主要内容 | 第26-29页 |
| （一） 赋予教师权力 | 第26-27页 |
| （二） 增强教师能力 | 第27-28页 |
| （三） 为教师发展创设环境 | 第28-29页 |
| 四、 美国教师赋权增能的实施与保障 | 第29-33页 |
| （一） 政府层面 | 第30页 |
| （二） 社区和家长层面 | 第30-31页 |
| （三） 学校层面——校长 | 第31-32页 |
| （四） 教师层面 | 第32-33页 |
| 五、 美国教师赋权增能的模式图 | 第33-35页 |
| 第三章 美国教师赋权增能的实施个案——以威斯康星州为例 | 第35-45页 |
| 一、 威斯康星州教师赋权增能的内容 | 第35-39页 |
| （一） 教师具有参与教学目标、教学标准的制定以及安排教学计划表的权力 | 第35页 |
| （二） 教师具有参与学校管理和评价的权力 | 第35-38页 |
| （三） 教师具有参与遴选校长的权力 | 第38页 |
| （四） 教师具有对校长进行评价的权力 | 第38页 |
| （五） 增强教师专业知能 | 第38-39页 |
| （六） 减轻教师压力 | 第39页 |
| 二、 威斯康星州教师赋权增能的实施途径 | 第39-42页 |
| （一） 校长放权 | 第39页 |
| （二） 合作学习 | 第39-40页 |
| （三） 培训 | 第40-41页 |
| （四） 教师评估 | 第41页 |
| （五） 配备教辅人员 | 第41-42页 |
| （六） 家校合作 | 第42页 |
| 三、 威斯康星州教师赋权增能实施中存在的问题 | 第42-43页 |
| （一） 缺乏最直接的法律保障 | 第42页 |
| （二） 教师培训效果没有评价机制 | 第42-43页 |
| （三） 教师的压力过大 | 第43页 |
| 四、 教师赋权增能实施的影响 | 第43-45页 |
| （一） 对教师的影响 | 第43-44页 |
| （二） 对学生的影响 | 第44页 |
| （三） 对学校的影响 | 第44-45页 |
| 第四章 美国教师赋权增能对我国的启示 | 第45-49页 |
| 一、 我国教师赋权增能的现状 | 第45-46页 |
| 二、 对我国教师赋权增能的思考 | 第46-49页 |
| （一） 为教师赋权增能提供法律上的保障 | 第46页 |
| （二） 国家、地方、学校对教师进行真正的放权 | 第46-47页 |
| （三） 加强家校合作，减轻教师压力 | 第47页 |
| （四） 建立教师专业共同体，为教师提供内在支持 | 第47-48页 |
| （五） 注重教师培训效果，提高教师质量 | 第48页 |
| （六） 增强教师的专业自主意识，实现内在赋权 | 第48-49页 |
| 结语 | 第49-50页 |
| 参考文献 | 第50-54页 |
| 后记 | 第54页 |
