| 中文摘要 | 第1-7页 |
| 英文摘要 | 第7-12页 |
| 绪论 | 第12-17页 |
| 一、问题的提出 | 第12-14页 |
| 二、研究的意义 | 第14页 |
| 三、研究的方法 | 第14-15页 |
| 四、论文的思路 | 第15-17页 |
| 第一章 学校课程领导共同体的提出 | 第17-36页 |
| 一、课程领导的历史分析 | 第17-21页 |
| (一) 课程领导研究的缘起 | 第17-19页 |
| (二) 课程领导的基本模式 | 第19-20页 |
| (三) 课程领导的走向—课程领导共同体 | 第20-21页 |
| 二、学校课程领导共同体的涵义 | 第21-31页 |
| (一) 学校课程的界定 | 第21-23页 |
| (二) 课程领导的界定 | 第23-28页 |
| (三) 共同体的界定 | 第28-30页 |
| (四) 学校课程领导共同体的界定 | 第30-31页 |
| 三、学校课程领导共同体的本质、要素与功能 | 第31-36页 |
| (一) 学校课程领导共同体的本质 | 第31-32页 |
| (二) 学校课程领导共同体的要素 | 第32-34页 |
| (三) 学校课程领导共同体的功能 | 第34-36页 |
| 第二章 学校课程领导共同体的必要性与可行性分析 | 第36-45页 |
| 一、学校课程领导共同体的必要性分析 | 第36-40页 |
| (一) 课程理论的发展趋势:从“技术理性”走向“解放理性” | 第36-39页 |
| (二) 领导理论的发展趋势:从“交易型领导”走向“变革型领导” | 第39-40页 |
| 二、学校课程领导共同体的可行性分析 | 第40-45页 |
| (一) 课程改革的宏观背景:三级课程 | 第41-42页 |
| (二) 学校管理的国际背景:校本管理 | 第42-45页 |
| 第三章 谁能参与学校课程领导共同体 | 第45-60页 |
| 一、学校课程领导共同体的应然主体 | 第45-52页 |
| (一) 校长 | 第45-46页 |
| (二) 教师 | 第46-47页 |
| (三) 学生 | 第47-49页 |
| (四) 家长 | 第49-50页 |
| (五) 社区人员 | 第50-51页 |
| (六) 其他人员 | 第51-52页 |
| 二、参与学校课程领导共同体应具备的条件 | 第52-56页 |
| (一) 课程慎思能力 | 第52-54页 |
| (二) 道德领导能力 | 第54-55页 |
| (三) 信息感知能力 | 第55页 |
| (四) 团队合作能力 | 第55-56页 |
| 三、参与学校课程领导共同体应承担的角色 | 第56-60页 |
| (一) 共同体内部:合作型角色 | 第57页 |
| (二) 共同体外部:领导型角色 | 第57-60页 |
| 第四章 如何构建学校课程领导共同体 | 第60-72页 |
| 一、构建学校课程领导共同体的影响因素 | 第60-63页 |
| (一) 观念因素 | 第60-61页 |
| (二) 技能因素 | 第61页 |
| (三) 制度因素 | 第61-62页 |
| (四) 文化因素 | 第62-63页 |
| 二、构建学校课程领导共同体的主要困难 | 第63-68页 |
| (一) 观念的保守性 | 第63-65页 |
| (二) 技能的局限性 | 第65-66页 |
| (三) 制度的缺失性 | 第66-67页 |
| (四) 文化的封闭性 | 第67-68页 |
| 三、构建学校课程领导共同体的基本策略 | 第68-72页 |
| (一) 观念:从独享走向共享 | 第68-69页 |
| (二) 技能:从滞后走向发展 | 第69-70页 |
| (三) 制度:从控制走向参与 | 第70页 |
| (四) 文化:从封闭走向开放 | 第70-72页 |
| 结语 | 第72-73页 |
| 附录 | 第73-79页 |
| 附录1 | 第73-76页 |
| 附录2 | 第76-79页 |
| 参考文献 | 第79-86页 |
| 后记 | 第86页 |