聚焦生命：教师专业发展传统模型的反思与超越
| 摘要 | 第5-6页 |
| Abstract | 第6-7页 |
| 第1章 绪论 | 第10-23页 |
| 1.1 研究的背景 | 第10-11页 |
| 1.2 研究的意义 | 第11-12页 |
| 1.2.1 理论意义 | 第11-12页 |
| 1.2.2 实践意义 | 第12页 |
| 1.3 文献综述 | 第12-21页 |
| 1.3.1 教师专业发展及其模型:内涵与关系 | 第13-15页 |
| 1.3.2 国内外教师专业发展的典型模型 | 第15-18页 |
| 1.3.3 我国教师专业发展模型的问题与对策 | 第18-21页 |
| 1.4 研究内容和方法 | 第21-23页 |
| 1.4.1 研究内容 | 第21-22页 |
| 1.4.2 研究方法 | 第22-23页 |
| 第2章 教师专业发展模型的理论诠释 | 第23-32页 |
| 2.1 教师专业发展 | 第23-28页 |
| 2.1.1 教师专业 | 第23-24页 |
| 2.1.2 教师专业化 | 第24-26页 |
| 2.1.3 教师专业发展 | 第26-28页 |
| 2.2 教师专业发展模型及其意义 | 第28-32页 |
| 2.2.1 教师专业发展模型的内涵 | 第28-30页 |
| 2.2.2 教师专业发展模型的意义 | 第30-32页 |
| 第3章 教师专业发展的几种传统模型 | 第32-42页 |
| 3.1 标准改善型 | 第32-35页 |
| 3.1.1 标准改善型的内涵 | 第32-33页 |
| 3.1.2 标准改善型的结构 | 第33-34页 |
| 3.1.3 标准改善型存在的意义与局限 | 第34-35页 |
| 3.2 中小学校改善型 | 第35-38页 |
| 3.2.1 中小学校改善型的内涵 | 第35-36页 |
| 3.2.2 中小学校改善型的结构 | 第36-37页 |
| 3.2.3 中小学校改善型存在的意义与局限 | 第37-38页 |
| 3.3 一体化改善型 | 第38-42页 |
| 3.3.1 一体化改善型的内涵 | 第38-39页 |
| 3.3.2 一体化改善型的结构 | 第39-41页 |
| 3.3.3 一体化改善型存在的意义与局限 | 第41-42页 |
| 第4章 教师专业发展传统模型的反思 | 第42-51页 |
| 4.1 压抑了教师的内在冲动 | 第42-45页 |
| 4.1.1 压抑教师内在冲动的表现 | 第42-43页 |
| 4.1.2 压抑教师内在冲动的后果 | 第43-44页 |
| 4.1.3 压抑教师内在冲动的实质 | 第44-45页 |
| 4.2 割裂了教师的文化境遇 | 第45-47页 |
| 4.2.1 割裂教师文化境遇的表现 | 第45-46页 |
| 4.2.2 割裂教师文化境遇的后果 | 第46-47页 |
| 4.2.3 割裂教师文化境遇的实质 | 第47页 |
| 4.3 忽视了教师的历史经验 | 第47-51页 |
| 4.3.1 忽视教师历史经验的表现 | 第48页 |
| 4.3.2 忽视教师历史经验的后果 | 第48-49页 |
| 4.3.3 忽视教师历史经验的实质 | 第49-51页 |
| 第5章 聚焦生命：教师专业发展传统模型的超越 | 第51-61页 |
| 5.1 生命过程型：教师专业发展模型设想 | 第51-54页 |
| 5.1.1 生命过程型的内涵 | 第51-52页 |
| 5.1.2 生命过程型的结构 | 第52-53页 |
| 5.1.3 生命过程型的功能 | 第53-54页 |
| 5.2 生命过程型教师专业发展模型的原理分析 | 第54-56页 |
| 5.2.1 激发内在能量 | 第55页 |
| 5.2.2 尊重历史经验 | 第55-56页 |
| 5.2.3 联结文化境遇 | 第56页 |
| 5.3 新模型倡导的教师行动策略 | 第56-61页 |
| 5.3.1 冥想与反思学习 | 第56-57页 |
| 5.3.2 实践与体验学习 | 第57-58页 |
| 5.3.3 对话与合作学习 | 第58-59页 |
| 5.3.4 阅读与终身学习 | 第59-61页 |
| 结论 | 第61-62页 |
| 参考文献 | 第62-68页 |
| 致谢 | 第68-69页 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 | 第69页 |
